Smutek Gutenberga
Zdumiewającą cechą każdej polemiki na temat kanonu lektur jest to, że niemal wszyscy jej uczestnicy skrzętnie omijają pytania zasadnicze. Czy dyskutujemy o gustach literackich, czy o modelu edukacji?

Jaki właściwie sens i cel ma kierowanie do młodzieży określonego zestawu tekstów literackich, uznawanych za niezbędne minimum? Co chcemy osiągnąć w sensie szerszym poprzez promowanie kultury literackiej w szkole? Jak wreszcie obecność lektur w programach szkolnych ma się do obecnej i przyszłej rewolucji kulturalnej, którą wyznacza głównie huraganowe natarcie audiowizualnych mediów elektronicznych?

Na zastanowienie zasługuje choćby paradoks, że dyskusja o lekturach toczy się na łamach tych samych gazet, w których niemal codziennie i przy różnych okazjach można przeczytać, że współczesna młodzież niemal całą swoją wiedzę czerpie z telewizji i Internetu, nie zaś z lektur. W gazetach tych pojawiają się także wiadomości, że np. amerykańska sieć Starbucks, na której ma zamiar wzorować się w Polsce sprywatyzowany Dom Książki, już w latach 80. XX w. doszła do wniosku, że najskuteczniejszym sposobem sprzedaży słowa pisanego jest sprzedawanie go wraz z kawą i jakość kawy decyduje o zainteresowaniu klientów lekturą.

Rozum przeciw emocjom

Fakty te są odzwierciedleniem sytuacji, w której znajdujemy się naprawdę. Jej istotą jest dokonujące się na naszych oczach zderzenie dwóch formacji kulturalnych, z których jedną, opartą na kulturze słowa drukowanego, teoretyk kultury Neil Postman („W stronę XVIII stulecia”, „Zabawić się na śmierć” i in.) nazywa kulturą typograficzną, drugą zaś nazywamy potocznie kulturą elektroniczną (o zderzeniu tych dwóch kultur i przyszłości książki pisze Edwin Bendyk).

Obie te formacje już od połowy XX stulecia sąsiadują ze sobą w kulturze współczesnej i ich równoległość traktowano przez dość długi czas jako wręcz komplementarną, gdzie kultura typograficzna odgrywać miała rolę intelektualnego zaplecza dla kultury filmowej czy telewizyjnej. Obecnie jednak, a praktycznie od czasów Marshalla McLuhana i jego „Galaktyki Gutenberga” (1962 r.), teoretycy kultury coraz wyraźniej wyzbywają się złudzeń, że jest to sąsiedztwo bezkonfliktowe. Coraz dobitniej natomiast formułowany jest pogląd, że pomiędzy kulturą typograficzną a kulturą elektroniczną leży zasadniczy konflikt, którego istota polega na tym, iż oba te nurty kształtują odmienny typ osobowości ludzkiej, a w ślad za tym – odmienny typ kultury społecznej, wyposażony w odmienny zbiór cech i wartości, trudny do pogodzenia ze sobą.

W tej sytuacji nie można więc dyskutować o lekturach w szkole jedynie w perspektywie doboru tytułów zalecanych do przeczytania i przedyskutowania w klasach. Głównym dylematem staje się rozstrzygnięcie kwestii, jaki charakter kultury uznajemy za godny promowania, także przy udziale szkoły, i jaką rolę w ogólnym systemie edukacji mogą i powinny odegrać lektury.

Czy więc – mając na uwadze tezę, że kultura typograficzna odgrywa w istocie znikomą rolę w edukacji młodego pokolenia – traktować należy lektury literackie jedynie jako rodzaj pamiątek kulturalnych, z którymi wypada się zapoznać, tak jak zapoznajemy się pobieżnie z historią piramid egipskich? Czy też przeciwnie – istotą i sensem obecności lektur w szkole jest to, że stanowią one narzędzie budowania osobowości ucznia i jego sposobu myślenia i są one wręcz rodzajem antytezy wobec otaczającej nas medialnej rzeczywistości elektronicznej i niesionych przez nią przekazów i postaw? Jest to zatem kwestia wyboru typu i charakteru kultury, za którym optować zechce szkoła.

Kultura typograficzna związana jest silnie z pojęciem dzieła, a więc integralnego utworu, będącego konstrukcją zbudowaną przez indywidualnego twórcę, nadającego dziełu swoją własną, przez siebie stworzoną, logikę i strukturę. Obcowanie z kulturą typograficzną oznacza więc budowanie u odbiorcy określonych cech i nawyków związanych z logicznym myśleniem, przekonaniem o historycznej ciągłości procesu kulturalnego. Wysiłek niezbędny dla poznania dzieła traktowany jest tu jako ekwiwalent wysiłku towarzyszącego jego powstaniu, w przeciwnym bowiem razie stajemy w obliczu zjawiska, które sygnalizował już Ortega y Gasset, a więc postaci mass-mana, który swobodnie korzysta z praktycznych owoców cywilizacji, nie mając przy tym pojęcia, czym jest cywilizacja jako taka.

Dostrzeżone pod tym kątem cechy kultury elektronicznej i jej wytworów są niemal doskonałym zaprzeczeniem wartości kultury typograficznej. Historyczność i długi związek z tradycją zastępuje tu wyobrażenie o błyskawicznym niemal rodzeniu się i zmianach kolejnych środków przekazu, ich płynności.

Oświeceniową myśl o prymacie rozumu, zdolnego także ogarnąć reguły rządzące światem natury i światem społecznym, zastępuje w kulturze elektronicznej prymat emocji, zaś rzeczywistość społeczna zamienia się w społeczeństwo spektaklu, który oceniamy nie tyle przez pryzmat proponowanych przezeń trwałych wartości i reguł, lecz przez nasilenie i zmienność emocji, rzadko poddawanych racjonalnemu rozbiorowi.

Henry Jenkins („Kultura konwergencji, zderzenie starych i nowych mediów”), jak i większość badaczy Internetu, fascynuje nieustanne przenikanie się, konwergencja elektronicznych środków przekazu, a więc telefon komórkowy przystosowany do funkcji ekranu telewizyjnego, kamery, projektora filmowego i wielu innych zadań. Badacze Internetu słusznie zauważają, że użytkownicy tego medium, korzystając za jego pośrednictwem także z klasycznych tekstów literackich, przy użyciu linków i odsyłaczy przenoszą się zazwyczaj do innych dzieł, a raczej ich fragmentów, budując sobie w ten sposób zupełnie nowy tekst, niemający nic wspólnego z konstrukcją ani z myślą, jaką zamierzali nadać swoim dziełom wyławiani przez Internet autorzy.

Kluboczytanie

Przywołana tu w kolosalnym skrócie przeciwstawność dwóch kultur, typograficznej i elektronicznej, i ich wartości nie pozostaje bez wpływu na toczącą się obecnie w świecie debatę edukacyjną. Opisuje to dość szczegółowo pochodzący z Węgier brytyjski uczony Frank Furedi w wydanej niedawno także po polsku książce „Gdzie się podziali wszyscy intelektualiści?”. Autor wyznaje, że powodem powstania tej pracy było zdumienie: gdy napisał w jednym ze swoich artykułów, że można dziś ukończyć studia wyższe nie przeczytawszy żadnej książki, opinia ta nie wywołała żadnej reakcji, także w środowisku akademickim, które zaatakowało go z wielu innych powodów, lecz nie za tę opinię. Przeciwnie, Furedi przytacza mnóstwo opinii pedagogów, że studenci są przeciążani zbędnym czytaniem, zmartwieniem zaś bibliotekarzy akademickich jest to, aby czytelnia jak najmniej przypominała czytelnię, kojarząc się raczej z klubem, rozrywką i czasem wolnym.

Furedi łączy tę ewolucję z dwoma zjawiskami, z których pierwszym jest rezygnacja z poszukiwania prawdy jako głównego celu nauki i kultury na rzecz poszukiwania praktycznych i użytkowych zastosowań wiedzy. Uczymy się nie po to, aby poznawać prawdę, ale po to, by osiągać pożytki praktyczne i częsty jest, na pozór nieszkodliwy, zwrot, że nauka jest pożyteczna nie sama przez się, lecz dlatego, że przyczynia się do rozwoju gospodarki i podnoszenia się dobrobytu.

Drugim zjawiskiem, które autor łączy ze współczesną edukacją akademicką, jest powszechne dążenie do włączenia (inclusion) możliwie największych grup ludności do nauki i edukacji, także wyższej. Podobny prąd obserwujemy także i u nas, gdzie wszelkie zarzuty wobec szkolnictwa wyższego lub krytykę bezpłodności nauki polskiej odpiera się imponującymi danymi, które pokazują mnożenie się wyższych uczelni, kilkakrotny wzrost liczby studentów, a także rosnącą liczbę ludzi legitymujących się dyplomem wyższej uczelni. Jednak cała ta, szlachetna w założeniu, idea włączenia opiera się zdaniem Furediego na równoczesnym obniżeniu standardów nauki i edukacji, z której można korzystać nie przeczytawszy żadnej książki. „Wiedza stała się znakiem firmowym wszystkich liczących się instytucji. Niestety współczesna wyobraźnia – pisze autor – uczyniła z niej równocześnie rzecz oczywistą, nieomal banalną. Bardzo często myśli się o niej jako o gotowym, łatwostrawnym produkcie, który można »dostarczyć«, »przekazać«, »sprzedać« lub »skonsumować«...”.

Frank Furedi pisze w swojej książce o pozycji – a w istocie o dezercji – intelektualistów w świecie współczesnym. Nie sposób jednak nie widzieć, że wyłaniające się tu dylematy sąsiadują bardzo blisko z problemami dotyczącymi oświaty powszechnej. Przed systemami edukacyjnymi zawsze stało pytanie: czy mają one powielać i upowszechniać panujące wokół wzorce, czy też raczej budować krytyczny dystans, będący warunkiem dalszego rozwoju? Człowiek wykształcony odróżniał się od pospólstwa nie tyle większą biegłością w wykonywaniu powszechnych czynności, lecz odmiennym, bardziej przenikliwym spojrzeniem na rzeczywistość jako całość. W dzisiejszym starciu kultur ten model przegrywa zarówno ilościowo, jak i komercyjnie, równocześnie jednak kultura typograficzna wydaje się obecnie jedynym punktem oparcia wobec kultury nieustającej rozrywki, za jaką wielu teoretyków uważa kulturę elektroniczną.

W uwagach tych nie chodzi mi o szczegółową analizę kanonu lektur, zaproponowanego przez minister Katarzynę Hall. Zależy mi natomiast ogromnie na pojęciu zasad myślenia, na których wspiera się ten kanon, a także na uświadomieniu sobie, w jaki sposób jego autorzy zamierzają umieścić swoją propozycję edukacyjną na tle problemów, o których była tu mowa. Otóż tak się składa, że daleko więcej niepokoju niż drukowane w prasie krytyki tego kanonu wzbudziła we mnie jego stanowcza obrona, którą w „Gazecie Wyborczej” w artykule „Bronię kanonu lektur” przedstawił dr Adam Kalbarczyk, dyrektor prywatnego liceum w Lublinie, a zarazem pracownik naukowy Instytutu Filologii Polskiej UMCS.

W publikacji dr. Kalbarczyka i używanej przez niego argumentacji przegląda się bowiem wiele wątpliwości dotyczących dzisiejszych ról i funkcji kultury literackiej. Autor słusznie prostuje przekłamania i nieścisłości, jakie w odniesieniu do poszczególnych pozycji kanonu lektur szkolnych pojawiły się w drukowanych w prasie artykułach. Zwraca też uwagę, że kanon ten został w znacznej mierze uwolniony od „kuriozalnej podstawy giertychowsko-legutkowskiej”, a więc nacjonalistyczno-katolickiej. Jednocześnie jednak w obronie nowego kanonu pojawiają się co najmniej trzy argumenty budzące czujność.

Czego nie skreślać

Pierwszym z nich jest argument „muzealności” pozycji literackich, które z nowego kanonu zniknęły. Darujmy sobie, że samo pojęcie „muzealności” w odniesieniu do kanonu lektur sięgających historii literatury brzmi dość dziwacznie, podobnie też pół biedy, kiedy za „muzealne” – zapewne z racji skomplikowanego, młodopolskiego języka – dr Kalbarczyk uważa niektóre utwory Żeromskiego, których dawka została zmniejszona. Gorzej jednak, gdy owym muzeum staje się także „Quo vadis?” Sienkiewicza, które autor określa także krótko jako „literacki kicz” i z tej racji popiera jego eliminację.

Otóż gdy chodzi o mój gust literacki, gotów byłbym się z autorem zgodzić. Mimo to nie mogę jednak bez niepokoju myśleć o kryteriach, które towarzyszyć musiały temu wykluczeniu. Otóż „Quo vadis?” niezależnie od tego, czy jest, czy nie jest kiczem, jest także niewątpliwie utworem w polskiej literaturze wyjątkowym. Jest to nie tylko pierwsza, a może nawet jedyna polska powieść naprawdę znana w świecie, ale jest to również książka, która w skali światowej stała się archetypem nowoczesnego bestselleru. „Quo vadis?” już w momencie swego ukazania stało się nie tylko lekturą czytaną we wszystkich możliwych językach, ale także scenariuszem niezliczonej liczby filmów i przedstawień teatralnych w najróżniejszych krajach naszego globu.

Jeśli lektury szkolne mają być oknem na ewolucję kultury, to gdzie indziej znajdziemy lepszy przykład na zacieranie się granicy pomiędzy kulturą wysoką a kulturą masową, a więc najważniejszy proces kulturalny XIX i XX w.? Gdzie też, w jakich mechanizmach aktualnych do dzisiaj, mieści się tajemnica masowego działania tego religijnomelodramatycznego kiczu? Jeśli kanon lektur szkolnych ma nie być jedynie zestawem wartościowych lub przyjemnych czytanek, lecz instrumentem do wyjaśniania kultury, gdzie znajdziemy w literaturze polskiej lepszy od „Quo vadis?” punkt odbicia?

Jeszcze bardziej jednak kuriozalnym przykładem walki z ową muzealnością jest wykreślenie z lektur „Przypadków Robinsona Cruzoe” Daniela Defoe, którą to powieść dr Kalbarczyk określa jako „dzieło wstydliwe z punktu widzenia postkolonialnej europejskiej świadomości historycznej”. Jest to argument wręcz śmieszny, ponieważ istotnie krążyła kiedyś efektowna interpretacja „Robinsona Cruzoe”, którą naszemu piśmiennictwu przyswoił bodaj Jan Kott, że „Robinson” jest modelem kapitalistycznej zapobiegliwej akumulacji pierwotnej, w dodatku dokonującej się na dzikim lądzie, a więc zapewne w przyszłej kolonii brytyjskiej. Ten eseistyczny chwyt dr Kalbarczyk traktuje jednak całkiem serio, podobnie też pewnie potraktowałby słynne ongiś wyjaśnienie nostalgicznego tonu „Sonetów krymskich” kryzysem zbożowym w Odessie.

Kanon znaków i symboli

Ale nie w tym rzecz wreszcie, lecz we wspomnianej przez autora europejskości. Jeśli lektury szkolne mają pobudzać w Polsce jakąkolwiek europejską formację kulturalną, to musi być to formacja porozumiewająca się wspólnym językiem znaków z kulturą całej Europy. Tak jak w XVIII w. warstwy oświecone nie mogły się obejść bez systemu znaków i symboli wywodzących się z kultury antyku, tak samo uczniowie obecnych szkół będą żyli w Europie, której świat pojęć, także potocznych nawet, wywodzi się z „Iliady”, „Fausta”, „Makbeta”, „Robinsona Cruzoe” właśnie i „Gulliwera”, z „Don Kichota” i z piekła Dantego. Słowem z europejskiego muzeum, bez którego Polacy na europejskim forum kulturalnym będą niemowami.

Drugim argumentem, którym posługuje się na rzecz obecnego kanonu dr Kalbarczyk, jest lekkość, atrakcyjność. Autora cieszy, że „w gimnazjum pojawiły się powieści detektywistyczne, które wraz z zalecaną literaturą młodzieżową mogą podnieść poziom czytelnictwa, odczarowując listę lektur jako zbiór rzeczy szlachetnych i nudnych”. Nie trzeba chyba tłumaczyć, że w tym rozumowaniu nuda jest synonimem wysiłku. Trzeba więc raz jeszcze odpowiedzieć sobie na pytanie, czy modelem konsumpcji kulturalnej, który wdrażać ma szkoła, jest naprawdę model kultury jako rozrywki, czy też kultury jako wysiłku i satysfakcji poznania.

Odpowiedź na tę wątpliwość znajdujemy w tej części argumentacji dr. Kalbarczyka, w której broni on fragmentaryzacji lektur. Autor zapewnia nas, że rozumie, iż jest ona być może drażniąca, zwłaszcza dla starszego pokolenia przyzwyczajonego do „przedzierania się przez kolejne stronice księgi”, przy czym nie dodaje, że celem tego przedzierania się było zazwyczaj dążenie do ogarnięcia konstrukcji i myśli przekazywanej przez dzieło literackie. Jednakże dzisiaj, jak twierdzi, „panuje kultura fragmentu, postmodernizm to sztuka fragmentaryczna. Czas wielkich syntez i ludzi, którzy posiedli całą wiedzę, minął (...). Nasze dzieci muszą często sięgać po fragment i na fragmencie kończyć”.

Jest to opis prawdziwy. Pozostaje jednak pytanie, czy to dobrze, czy źle? Czy edukacja szkolna rzeczywiście musi wpisywać się w porządek postmodernizmu, czy też szukać powinna innych, bardziej rzetelnych dróg dla zmieniającej się cywilizacji?
 

Czytaj także

Aktualności, komentarze

W nowej POLITYCE

Zobacz pełny spis treści »

Poleć stronę

Zamknij
Facebook Twitter Google+ Wykop Poleć Skomentuj