Joanna Cieśla: – Czy nieustanne próby reformowania oświaty to wyłącznie polska specjalność?
Mikołaj Herbst: – Skłonność do częstego reformowania edukacji to dość powszechna bolączka. W zeszłym roku OECD podsumowało zmiany w systemie edukacji przeprowadzane po 2006 r. Doliczono się 450 poważniejszych reform tylko w 32 krajach członkowskich tej organizacji. I co gorsza, ledwie 10 proc. tych zmian jest w odpowiedzialny sposób monitorowanych i ocenianych. Niedużo wiemy o ich długofalowych skutkach także dlatego, że często są one anulowane albo dodatkowo modyfikowane w trakcie wprowadzania.
Skąd ta pogoń za zmianą akurat w tej dziedzinie?
Kształt oświaty ma wpływ na życie wielu ludzi, budzi ich zainteresowanie i dlatego jest tematem politycznie atrakcyjnym. Niestety, zachodzi przy tym rozbieżność cyklu politycznego z cyklem reform edukacyjnych. W edukacji efekty poważnej zmiany widać często po kilkunastu latach, bo tyle trwa kształcenie ucznia w szkole. Cykl polityczny jest znacznie krótszy. Politycy często nie mają cierpliwości ani interesu, żeby czekać tak długo na efekty, muszą się wykazać aktywnością. Niezgodność tych cyklów i niska jakość klasy politycznej to główny powód, dla którego obserwujemy nieustanne miotanie się od ściany do ściany.
Do pewnego stopnia te próby reform są uzasadnione – rzeczywistość się zmienia coraz szybciej, szkoła powinna próbować nadążać.
To prawda, tylko że bardzo trudno o zgodę co do pożądanego kierunku zmian. Przez to prowadzą one w różne strony, w zależności od tego, co uważają decydenci w danym momencie w danym kraju. Taki gwałtowny zwrot obserwujemy przecież teraz w Polsce.
Kształt reform oświaty w Polsce w ostatnich latach też się nie broni?
Jeśli za najważniejszą reformę lat 90. uznać wprowadzenie gimnazjów, to główny problem z oceną polega na tym, że ta reforma dopiero osiadła na fundamentach. Trzeba było czasu, by nowe szkoły nauczyły się efektywnie działać. Badań, jak funkcjonują różne elementy systemu gimnazjalnego, jest na razie niewiele. Są one trudne do przeprowadzenia także dlatego, że przed wprowadzeniem gimnazjum nie mieliśmy takich sposobów mierzenia osiągnięć uczniów, jakie mamy w tej chwili. Jednocześnie przecież wprowadzano gimnazja i system egzaminów zewnętrznych. Badania, które są, pokazują punktowo różne słabości gimnazjów i wskazują miejsca, w których system można by poprawić. Gdybym miał podsumować wymowę tych wszystkich analiz, to pokazują one, że reforma gimnazjalna nigdy nie została dokończona. I to jest jej największa wada.
Czego zabrakło?
Podstawowym założeniem reformy, poza wydłużeniem o rok kształcenia ogólnego w ramach obowiązku szkolnego, było doprowadzenie do zmiany przez ucznia środowiska szkolnego po sześciu, zamiast ośmiu, latach nauki. Dzięki temu dzieci ze środowisk mniej uprzywilejowanych miały szanse trafić do lepiej wyposażonej szkoły, pod opiekę lepszych nauczycieli itd. Tylko że kiedy przeprowadzono już tę całą trudną logistycznie zmianę, niespecjalnie zadbano o to, żeby te wszystkie pożądane i ambitne założenia się spełniły. Zabrakło systemowych rozwiązań, które powodowałyby na przykład, że rejonizacja gimnazjów miejskich sprzyja wyrównywaniu szans edukacyjnych albo że w gimnazjach zatrudniani byliby wyjątkowo dobrzy nauczyciele, szczególnie przygotowani do pracy z młodzieżą na tym etapie rozwoju.
Choć praktyka wymusiła to w wielu przypadkach. Nauczyciele w gimnazjach uchodzą dziś za tych najlepszych.
Jeśli tak, to stało się to na zasadzie selekcji naturalnej. Moim zdaniem nie wprowadzono rozwiązań, które by zapewniały wystarczające wsparcie tym nauczycielom, choć wiadomo było, że pracują z dziećmi w trudnym wieku, przychodzącymi z różnych szkół, że potrzebna jest pomoc metodyczna, psychologiczna. Najwięcej wysiłku – finansowego, organizacyjnego i politycznego – kosztowało oczywiście wprowadzenie, głównie rękami samorządów, tych wszystkich zmian inicjujących, związanych z budynkami, dojazdami uczniów, restrukturyzacją sieci, kadrami.
Jak jednak wiadomo, o sukcesie w edukacji nie decyduje jednorazowy zryw, ale codzienna praktyka. I mam wrażenie, że z tym codziennym doskonaleniem gimnazjów samorządy i dyrektorzy zostali sami. Negatywne emocje związane z gimnazjami, na fali których przeprowadzana jest obecna reforma, są skutkiem tego, że przy dobrych chęciach – i słusznym założeniu, że model gimnazjalny powinien sprzyjać wyrównaniu szans – my tego procesu reformy nie dokończyliśmy. Będę się jednak upierał, że znacznie lepszym rozwiązaniem byłoby obecnie dokończenie reformy gimnazjalnej niż jej anulowanie.
W podejściu obecnej władzy do problemu gimnazjów najbardziej razi mnie brak jakiejkolwiek pogłębionej refleksji, co w gimnazjach działa dobrze, a co źle. Zamiast tego mamy do czynienia z próbą odczytania emocji społecznej, bez zastanowienia się, z czego ona wynika. Jednym z przejawów tej beztroskiej ignorancji jest fakt, że likwidując gimnazja, ministerstwo, ot tak, mimochodem, decyduje o skróceniu o rok ogólnego kształcenia, wspólnego dla całej kohorty uczniów. To chyba jedyny w cywilizowanym świecie przypadek reformy ograniczającej dostęp do edukacji. Dodajmy, że wszystkie quasi merytoryczne argumenty, a także odwoływanie się przez MEN – skądinąd bardzo niezręcznie – do naukowych badań, są zabiegami ex post, polegającymi na dopasowywaniu uzasadnień do z góry podjętej decyzji.
Dlaczego nikt dotychczas w Polsce nie wziął się za reformowanie oświaty od właściwej strony, czyli kształcenia i selekcji do zawodu nauczyciela? Eksperci wszystkich opcji od lat powtarzają, że tu właśnie należałoby zacząć.
Powodów jest kilka. Jeden z nich wiąże się z tzw. silosami w polityce publicznej. Ministerstwa działają często jak odrębne królestwa, nie współpracując ze sobą i nie koordynując swojej polityki i strategii. Kształcenie nauczycieli pozostaje w domenie Ministerstwa Nauki i Szkolnictwa Wyższego, podczas gdy polityka oświatowa leży w gestii Ministerstwa Edukacji Narodowej. Z perspektywy ministra nauki problem nauczycieli nie jest priorytetowy – to tylko jeden z wielu kierunków i specjalizacji nauczanych na uczelniach. Z kolei MEN woli się koncentrować na tym, co leży bezpośrednio w jego kompetencji.
Drugi problem jest taki, że na efekty inwestycji w wyższą jakość nauczycieli trzeba czekać bardzo długo i z tego powodu jest to projekt politycznie mało atrakcyjny. A trzeci problem polega na tym, że nacisk na selekcję i wyższą jakość kształcenia oznacza też wyższe wymagania wobec nauczycieli – negocjacje ze związkami zawodowymi w tej sprawie mogą być trudne, zwłaszcza jeśli jednocześnie prowadzi się inne delikatne rozmowy, na przykład na temat wysokości wynagrodzeń nauczycieli.
Co współczesna szkoła powinna dawać dzieciom i młodzieży? Jakie spełniać funkcje, gdy wiedzę można dwoma kliknięciami pozyskać przez internet?
To jasne, że formuła szkoły oparta na wykładzie i międzypokoleniowym przekazywaniu wiedzy stopniowo się wyczerpuje. Kierunek wydaje się oczywisty – trzeba zmierzać do takiego modelu, w którym nie tylko przyswajamy wiedzę, ale uczymy się uczyć – na przykład jak zbierać wiedzę z różnych źródeł, jak odróżniać rzetelne źródła od nierzetelnych. Kiedyś nie było tego problemu, bo wszystkie „oficjalne” źródła można było uznać za względnie rzetelne. A teraz bardzo dużo źródeł wiedzy jest ze sobą w konflikcie. Na pewno polska szkoła bardziej niż do tej pory powinna uczyć współpracy. I w dalszym ciągu szkoła ma ogromną, nawet rosnącą rolę, jeśli chodzi o socjalizację.
Czyli to, co konserwatyści nazywają wychowaniem.
Powiedzmy. Tyle tylko, że przez wychowanie można rozumieć różne rzeczy – zaszczepienie pewnego rodzaju poglądów i wartości, ale też przygotowanie do harmonijnego współżycia w zróżnicowanym społeczeństwie. Nie zawsze te cele muszą być sprzeczne. Oczywiście obecnie widzimy w szkole raczej tradycyjne podejście do wychowania. Ale też mam poczucie, że to podejście podziela bardzo wielu Polaków. Więc nawet jeśli tradycyjne wychowanie niespecjalnie do mnie przemawia, to rozumiem, dlaczego szkoła je preferuje.
A co z nauką współpracy? Nauczyciele, którzy szukają niestandardowych metod i, na przykład, kładą większy nacisk na pracę w grupach, martwią się, że ich możliwości zostaną ograniczone. Mają powody do obaw?
Wydaje mi się, że nie taka jest intencja tych zmian. A nawet jeśli, nie sądzę, by władza na poziomie centralnym była w stanie skutecznie wpłynąć na to, w jaki sposób nauczyciele realizują nauczanie. Widoczna jest oczywiście próba centralizacji zarządzania oświatą przez wzmocnienie zarządczej roli kuratoriów. Ale wydaje mi się, że to, na ile to będzie skuteczne, zależy w dalszym ciągu od postawy dyrektorów, nauczycieli i samorządów. Poglądy ministrów nie muszą się bezpośrednio przekładać na treść kształcenia, jeśli wszyscy robią swoje, niezależnie od politycznej koniunktury, najlepiej jak potrafią.
Czy można przewidzieć jakiekolwiek logicznie spójne konsekwencje ostatnich zmian?
Trudno przewidywać, jeśli nie znamy nawet ostatecznego kształtu zmiany. Bardzo niewiele wiemy na przykład o planowanej reformie szkolnictwa zawodowego czy o nowych podstawach programowych. Jeśli jednak chodzi o powrót 8-letniej podstawówki, to moim zdaniem może on wpłynąć na zmniejszenie mobilności społecznej i utrwalenie struktury społecznej.
Czemu ma to służyć?
Myślę, że to nie tyle zamierzony cel, ile uboczny skutek pewnych priorytetów obecnej władzy. Bo przecież pomysł zlikwidowania gimnazjów nie zaczął się od gimnazjów, tylko od diagnozy, że edukacja w liceach trwa zbyt krótko, co swoją drogą jest prawdą. Istnieją różne sposoby, by temu zaradzić, ale jeśli już decydujemy się wydłużyć szkołę średnią o rok, przy jednoczesnym utrzymaniu całkowitej długości okresu nauki bez zmian, gdzieś musimy ciąć. Na to nałożył się inny z priorytetów tego rządu, czyli podtrzymywanie społecznego potencjału wsi. Małe wiejskie szkoły, wszystko jedno – dobre czy złe, to przecież oczko w głowie rządu. Skoro tak, to padło na gimnazja – najbardziej „modernizacyjny” i ideowo obcy rządowi element systemu oświaty.
W planach rządu priorytet mają tradycyjne cele oświaty: na początku edukacja ma być blisko domu, blisko rodziny, a z nastolatków, przez naukę w liceach, ma wyłonić elity. Nie ma tu miejsca na myślenie o wyrównywaniu szans, umożliwienie mobilności społecznej, przeskakiwanie barier. W tym sensie projekt likwidacji gimnazjów, chociaż to on jest na ustach wszystkich, nie jest moim zdaniem głównym celem rządu, tylko skutkiem ubocznym wyznawanych priorytetów. Tym bardziej gimnazjów szkoda.
Jeśli po następnych wyborach zmieni się władza, jak powinna się odnieść do zmienionego systemu edukacji? Odwracać zmiany? Zostawić ten zreformowany system?
Po pierwsze, nie wolno rezygnować z wyperswadowania obecnej władzy najbardziej szkodliwych pomysłów. Nawet jeśli sprawia to wrażenie dialogu ze ścianą, trzeba do tej ściany mówić. Po drugie, trzeba już teraz, a nie po następnych wyborach, wrócić do fundamentalnych pytań: czego od szkoły oczekujemy? W którym miejscu system źle działa? Co zrobić, żeby najlepsi studenci z różnych dziedzin chcieli uczyć w szkołach? Jak sprawić, żeby wybór kształcenia zawodowego był wyborem pozytywnym, nie z konieczności? Jak uczyć, żeby nie tłamsić autonomii i kreatywności, a jednocześnie umieć ocenić efekty kształcenia?
Jeżeli za trzy lata kolejna partia zrobi w edukacji rewolucję, tylko w odwrotnym kierunku, i powiesi tabliczki, które wcześniej zostały zdjęte, to wcale nie pomoże polskiej edukacji. Róbmy badania naukowe i szczegółowe ewaluacje różnych rozwiązań. Popatrzmy na doświadczenia samorządów terytorialnych. Przez lata testowały one różne pomysły w kwestii kształtu sieci szkolnych, motywowania szkół, zarządzania. Ich wiedza jest bezcenna i często wolna od ideologicznego zacietrzewienia. I przede wszystkim, zanim dokonamy kolejnej gigantycznej reformy, zastanówmy się, czy mamy do zaoferowania rozwiązania, które przetrwają próbę czasu i pozwolą choć jednej kohorcie uczniów przejść spójny program kształcenia – od przedszkola do matury. Bo inaczej może szkoda czasu naszych dzieci?
rozmawiała Joanna Cieśla
***
Dr hab. Mikołaj Herbst jest ekspertem w dziedzinie zarządzania systemami oświaty i rozwoju regionalnego. Pracuje w Centrum Europejskich Studiów Regionalnych i Lokalnych (EUROREG) na Uniwersytecie Warszawskim oraz w Instytucie Badań Edukacyjnych.