Co zrobić z oświatową „deformą”

Co dalej z edukacją?
Czy kiedy (kiedy?) PiS już odda władzę, należy przywrócić gimnazja, znowu zmienić szkolne programy, odwzorować stan sprzed oświatowej reformy minister Zalewskiej? Czy też pogodzić się ze zmianami i jedynie udoskonalić pozostawiony system? Temu problemowi poświęcamy drugi odcinek naszego publicystycznego cyklu pod hasłem „Co po PiS”.
Na wiele lat zablokowana zostanie możliwość debaty o szkole przyszłości, która odpowiadałaby potrzebom nadchodzących czasów i marzeniom o dobrym i dobrze wykształconym społeczeństwie.
Mirosław Gryń/Polityka

Na wiele lat zablokowana zostanie możliwość debaty o szkole przyszłości, która odpowiadałaby potrzebom nadchodzących czasów i marzeniom o dobrym i dobrze wykształconym społeczeństwie.

Kluczem do jakości edukacji są nauczyciele – należy dbać o ich prestiż, do czego prowadzić powinna nie tylko poprawa statusu materialnego, lecz także wzmocnienie autonomii.
Mirosław Gryń/Polityka

Kluczem do jakości edukacji są nauczyciele – należy dbać o ich prestiż, do czego prowadzić powinna nie tylko poprawa statusu materialnego, lecz także wzmocnienie autonomii.

Czas pracuje na niekorzyść polskiej szkoły.
Mirosław Gryń/Polityka

Czas pracuje na niekorzyść polskiej szkoły.

audio

AudioPolityka Edwin Bendyk Joanna Cieśla - Co dalej z edukacją

Rząd nie zamierza ustąpić przed naciskami i wdraża zmiany w systemie oświaty. Na razie nie sposób całościowo ocenić projektu reformy, bo ciągle brakuje kluczowych jej elementów, jak choćby podstaw programowych dla liceów. Fragmenty już ogłoszone (w tym podstawy programowe dla szkół podstawowych) wywołują krytykę gremiów eksperckich. Najbardziej jednak brakuje odpowiedzi na pytanie o inny niż polityczny sens proponowanych zmian. Wiadomo tylko, że polska szkoła wkracza w okres chaosu. Fakt: zapowiedzianego. Likwidacja gimnazjów i obowiązek szkolny od siódmego, a nie od szóstego roku życia należały do głównych obietnic wyborczych PiS. Obietnice te realizuje przyjęte w grudniu 2016 r. nowe prawo oświatowe likwidujące dotychczasowy system edukacyjny.

Czy jest czego żałować?

Za zmianą systemu oświaty z 1999 r., związaną z przekazaniem prowadzenia szkół samorządom, stało założenie, że podstawówek jest zbyt dużo, by można było skontrolować jakość ich wszystkich. – Twórcy reformy uznali, że potrzebna jest konsolidacja – przeniesienie dzieci po pierwszym etapie edukacji z terenów i ze środowisk zagrożonych wykluczeniem do większych ośrodków – przypomina dr hab. Mikołaj Herbst z Centrum Europejskich Studiów Regionalnych i Lokalnych UW i Instytutu Badań Edukacyjnych. W tych większych szkołach – gimnazjach – łatwiej było zatrudnić nauczycieli o porządnym eksperckim przygotowaniu, wyposażyć pracownie przedmiotowe. Chodziło o zniwelowanie barier społecznych i wyrównanie szans. Temu też miało służyć wydłużenie kształcenia ogólnego o rok – w sześciu klasach podstawówki i trzech klasach gimnazjum.

Uruchomiono system egzaminów zewnętrznych, by zobiektywizować wyniki osiągane przez uczniów i uniezależnić je od wpływu pracujących z nimi nauczycieli. Wynik egzaminu gimnazjalnego przewidziano jako jedno z kryteriów branych pod uwagę przy ubieganiu się o miejsce w szkole ponadgimnazjalnej. Zaprojektowano też nową formułę dla matury, będącej automatyczną przepustką na studia. Podchodzić do tego egzaminu można było w liceach ogólnokształcących lub liceach profilowanych, które zajęły miejsce techników i miały otwierać zarówno drogę na uczelnie wyższe, jak i przygotowywać do pracy. Oprócz tego działały zasadnicze szkoły zawodowe. Ten nowy system od początku budził wiele kontrowersji i wątpliwości.

Pojawiały się głosy, że rozdzielenie kształcenia ogólnego na sześć lat plus trzy może – tyle że w innym miejscu – tworzyć szczelinę prowadzącą do społecznego rozwarstwienia. Te obawy częściowo się ziściły, zwłaszcza w większych miastach, gdzie żywiołowo powstawały gimnazja oferujące ekstraofertę edukacyjną (najczęściej więcej godzin języków obcych w ramach szkół dwujęzycznych). Nauka w prestiżowym gimnazjum stała się osiągalna tylko dla uczniów, którzy przeszli dodatkową selekcję. – Zainteresowani tworzeniem elitarnych szkół byli i rodzice z klasy średniej, i personel szkół, dążący do zapewnienia sobie pewności zatrudnienia. Zabrakło siły, która by skutecznie powiedziała: „Uwaga, to zagraża spójności społecznej” – ocenia prof. Roman Dolata z Wydziału Pedagogicznego UW i IBE.

W szkołach podstawowych i gimnazjach na lata jednym z najistotniejszych punktów odniesienia stały się wyniki egzaminów, ustawiające ranking placówek. Uruchomiło to zarzuty testomanii i/lub nauki pod testowy klucz, kształtowania w szkołach patologicznego indywidualizmu zamiast troski o autentyczny rozwój dzieci. Do słownika weszło pojęcie „przemoc gimnazjalna” jako skutek zgromadzenia w szkole młodzieży w tzw. trudnym wieku. Okazało się na tyle chwytliwe, że w potocznym myśleniu wciąż funkcjonuje jako uzasadnienie dla wdrażanej przez PiS reformy. Ten akurat zarzut okazał się chybiony: od lat przemoc jest większym problemem w ostatnich klasach podstawówki niż w gimnazjach. Jednocześnie, dzięki wsparciu funduszami unijnymi, gimnazja udało się świetnie wyposażyć, a często postawić od zera nowoczesne budynki. Według Związku Miast Polskich wybudowanie i utrzymanie gimnazjów kosztowało ok. 130 mld zł. 

Zabrakło jednak wykończenia systemu. Mimo upływu lat wciąż nie było spójnego systemu wsparcia psychologicznego, pedagogicznego (także dla nauczycieli), źle działało doradztwo zawodowe. Choć gimnazja teoretycznie muszą je zapewniać, robiły to rzadko.

Najczęściej przywoływanym dowodem na sukces wprowadzonego w 1999 r. systemu były wyniki polskich 15-latków w międzynarodowych badaniach PISA. Z edycji na edycję uczniowie radzili sobie lepiej – aż do ostatniej, w której ta tendencja się zachwiała.

Największym niewypałem reformy z 1999 r., firmowanej przez ministra Mirosława Handkego, okazały się licea profilowane. – Pomysł, żeby w trzy lata przekazać wykształcenie ogólne, umożliwiające zdanie matury i jednocześnie przygotować do jakiegokolwiek zawodu, był niedobry – krytykuje Jolanta Kosakowska, dyrektor Zespołu Oświaty Zawodowej Związku Rzemiosła Polskiego.

Następczyni min. Handkego Krystyna Łybacka z SLD przywróciła technika (4-letnie), a licea profilowane z czasem całkowicie zamknięto. Jednak reforma z 1999 r. odbiła się źle na całym sektorze szkół zawodowych. Samorządy utrzymujące placówki oświatowe wolały stawiać na te ogólnokształcące, czyli tańsze. W 2012 r. zreformowano system nauczania w zawodówkach, ale sposób finansowania szkół zawodowych pozostał zły – zakładał wypłacanie subwencji oświatowej z budżetu od sztancy, bez uwzględniania faktycznych kosztów kształcenia w różnych zawodach.

Wśród sukcesów wymienia się też rosnący dostęp do przedszkoli: – Świadomość, że dobre przedszkole jest niezbędnym etapem dla wyrównywania szans edukacyjnych dzieci mieszkających na wsi, stała się powszechna – zwraca uwagę Teresa Ogrodzińska, prezes Fundacji Rozwoju Dzieci im. J.A. Komeńskiego. Od 2005 r. ruszyły dotacje unijne na rozbudowę sieci przedszkolnej, w 2007 r. gminy uzyskały możliwość elastyczniejszego tworzenia tej sieci. Wprowadzenie obowiązku przedszkolnego dla 5-latków i związana z tym dotacja pozwoliły samorządom na stworzenie miejsc także dla 4- i 3-latków. W 2005 r. do przedszkoli chodziło 41 proc. dzieci w wieku od 3 do 5 lat, w 2015 r. – 84 proc. Jednak różnice między wsią i miastem pozostają ogromne. W 2015 r. w woj. zachodniopomorskim, warmińsko-mazurskim i podlaskim na wsiach do przedszkoli chodziła jedynie połowa 3–5-latków. A w 355 gminach wiejskich nie ma ani jednego przedszkola!

Badacze systemu edukacji chwalą wzmocnienie autonomii szkoły i nauczycieli dzięki odejściu od sztywnych programów. Ich miejsce zajęły podstawy programowe – opisane jako cele kolejnych etapów kształcenia, możliwe do osiągnięcia różnymi drogami. Nie zapewniono jednak spójnego systemu dokształcania i wsparcia szkolnych kadr, co bywa wymieniane wśród najbardziej dotkliwych przejawów wspomnianego niedopracowania reformy.

Tym, co z perspektywy lat jawi się jako największe osiągnięcie systemu oświaty, jest jego względna stabilność i równowaga. – To duża wartość, że przez te kilkanaście lat nie doszło do masowej ucieczki klasy średniej z systemu edukacji publicznej, a polskie szkoły są bardzo dobrze oceniane m.in. przez emigrantów, w porównaniu z zagranicznymi szkołami, do których chodzą ich dzieci – ocenia dr Przemysław Sadura z Instytutu Socjologii z UW. A dr hab. Mikołaj Herbst dodaje, że te osiągnięcia wcale nie są oczywiste: – Eksperyment decentralizacyjny w wielu krajach się nie udał. To, że mamy duże gminy, stabilne finansowo, silny związek zawodowy nauczycieli i ministerstwo, które trzymało wszystko w całości, jest sytuacją dość unikatową. Może byłoby więc lepiej zachować wyjątkowość tego systemu, koncentrując się na poprawie słabych punktów? Ale stało się: czy wprowadzane przez resort edukacji zmiany rozwiązują którykolwiek z głównych dotychczasowych problemów i wyzwań?

Deforma 2016

Motywacje polityczne, dotyczące zwłaszcza tempa wprowadzania reformy, są formułowane dość otwarcie: chodzi o rozgrywkę przed wyborami samorządowymi w 2018 r. Jednak PiS wykorzystuje też autentyczne emocje społeczne.

Badacze oceniają, że społeczne niezadowolenie z dotychczasowego systemu zaczęło się kilka lat temu od sprzeciwu wobec objęcia obowiązkiem szkolnym 6-latków (taki plan istniał niemal od początku wprowadzania reformy Handkego; rząd PO próbował go zrealizować, ale „zakiwał się” między zamiarem przeprowadzenia tego kroku bez zważania na głos opinii społecznej a lękiem przed protestami).

– Ruch „Ratujmy maluchy” stworzyli rodzice z klasy średniej, z których perspektywy szybsze posyłanie dzieci do szkoły nie było potrzebne, ponieważ sami są w stanie zadbać o ich rozwój – ocenia dr Przemysław Sadura. – Obawiali się, że szkoły nie będą przygotowane na przyjęcie młodszych dzieci i czuli się lekceważeni brakiem konsultacji tego projektu. Paradoksalnie jednak, ta narracja klasy średniej bardzo trafiła w nawykowe uprzedzenia klasy ludowej wobec szkoły: że nie jest przyjazną instytucją dla dzieci ze środowisk robotniczych, wiejskich. W moich badaniach okazało się, że wszyscy rozmówcy z klas ludowych, pracujący fizycznie, byli przeciwnikami tamtej reformy – przejęli narrację „Zachowajmy dzieciństwo!” – choć to ich dzieci najwięcej zyskałyby na przyspieszeniu obowiązku szkolnego.

Gdy zmiana została cofnięta pod wpływem populistycznej mobilizacji, PiS na tej samej fali przystąpił do demontażu całego systemu. Politycy uznali, że należy też zlikwidować gimnazja, bo opinia publiczna tego żąda, bez próby identyfikacji źródeł emocji, która za tym żądaniem stoi. Wsteczne uzasadnianie podjętych decyzji wycinkowymi wynikami badań wyglądało tym śmieszniej i straszniej, im bardziej autorzy owych badań odżegnywali się od przypisywanych im wniosków.

Z doniesień zakulisowych wynika, że ważnym impulsem do zmian w systemie były naciski nauczycieli historii, stanowiących w PiS silną frakcję. Chcieli uzyskać rok więcej na naukę swojego przedmiotu – więc wydłużono licea. Dlatego gimnazja trzeba było zamknąć. Nawet przyjmując serio te na poły żartobliwe relacje, nie sposób przewidzieć, jak ta część projektu się powiedzie – podstawy programowe do liceów dopiero powstają. Z tego, co wiadomo o podstawach już ujawnionych – dla I, IV i VII klasy podstawówki – można się jednak obawiać, że ta wydłużona nauka historii będzie narażona na ryzyko ideologicznej perswazji i zwykłej nudy.

Przedstawiane w ostatnich tygodniach podstawy programowe były radykalnie krytykowane przez gremia naukowe, a częściowo także przez kolegów z rządu Anny Zalewskiej. Krytyka niemal w całości została przez szefową MEN uznana za nieuzasadnioną i puszczona mimo uszu. Gros zarzutów, które komentowała m.in. POLITYKA, dotyczy nie tyle nawet oczywistego skrzywienia światopoglądowego, lecz przeładowania; braku powiązań między omawianymi zagadnieniami w obrębie poszczególnych przedmiotów i pomiędzy nimi. Przedmioty przyrodnicze zostają rozdzielone na fizykę, geografię, chemię i biologię – bo tak drzewiej bywało, choć w rzeczywistości każdy proces zachodzi w jakimś chemicznym, fizycznym, biologicznym i geograficznym kontekście. I przytomni pedagodzy alarmują, że dziś nie sposób już tego rozdzielać.

Wstrzymanie testów (najbliższy egzamin po reformie – i to tylko częściowy – przejdą uczniowie dopiero za dwa lata, po ósmej klasie podstawówki) bynajmniej nie usuwa tego, co było istotą problemu nazwanego testomanią: bezrefleksyjnego wkuwania, zapamiętywania faktów bez pojmowania ich znaczenia. Jednocześnie bez narzędzia, jakim są wyniki egzaminów, znikają możliwości porównywania jakości pracy szkół.

Stosunkowo najmniej krytyki budzą zapowiedzi dotyczące kształcenia zawodowego, po zmianie: branżowego. – Trzyletnia nauka jednego zawodu w szkole branżowej I stopnia i dwuletnia – w szkole II stopnia, zakończonej uzyskaniem stopnia technika to rozwiązanie bardzo zbliżone do tradycyjnej formuły kształcenia rzemieślniczego, które z naszej perspektywy się sprawdzało – podkreśla Jolanta Kosakowska z ZRP. Pozostają jeszcze pytania: czy faktycznie, zgodnie z zapowiedziami, duże siły zostaną przeznaczone na odbudowę doradztwa zawodowego? I na ile dobre może być kształcenie w szkołach branżowych, gdy poprzedza je chaotyczne i niespójne kształcenie w podstawówkach?

Czytaj także

Ważne w kraju

W nowej POLITYCE

Zobacz pełny spis treści »

Poleć stronę

Zamknij
Facebook Twitter Google+ Wykop Poleć Skomentuj

Ta strona do poprawnego działania wymaga włączenia mechanizmu "ciasteczek" w przeglądarce.

Powrót na stronę główną