Polskie uczelnie wyższe: duży zasięg, marny poziom

Wolna myśl w jarzmie liczydeł
W Polsce powstał nowy system organizacji nauki i nauczania, który można określić mianem centralizmu liberalno‑biurokratycznego.
Reforma szkolnictwa wyższego polegała głównie na recepcji tzw. systemu bolońskiego.
Tadeusz Późniak/Polityka

Reforma szkolnictwa wyższego polegała głównie na recepcji tzw. systemu bolońskiego.

Młody człowiek zostaje od pierwszych lat edukacji szkolnej aż po wyższą uczelnię pozbawiony samodzielności
umysłowej.
Falco Matte/PantherMedia

Młody człowiek zostaje od pierwszych lat edukacji szkolnej aż po wyższą uczelnię pozbawiony samodzielności umysłowej.

Reguły, którym podporządkowana jest dziś polska edukacja i polska nauka, są produktem reform przeprowadzonych na zasadzie prostego naśladownictwa. Gotowy wzór przejęliśmy, rzecz jasna, z Unii Europejskiej. Niezależnie od naśladowczych skłonności naszych reformatorów mamy do czynienia z globalnym nurtem, który na całym świecie wprowadza te same wytyczne postępowania. Krytyczne myślenie o tych uniwersalnych normach jest jednak naszym obowiązkiem. Edukację szkolną i uniwersytecką oraz badania naukowe należy przy tym potraktować jako całość.

Ograniczam swoje uwagi do humanistycznego kształcenia i humanistycznych badań. W szkołach podstawowych, gimnazjach i liceach najbardziej uderzającą nowością jest rezygnacja z wypracowań i wprowadzenie w to miejsce prostych, szablonowych i bezosobowych testów. Jest to zmiana kardynalna. Nie tylko w pracy badawczej, ale w każdym samodzielnym myśleniu pierwszym krokiem, który przesądza o dalszym ciągu, jest stawianie pytań. To punkt wyjścia określający kierunek, a więc w pewnym sensie i rezultat poszukiwań.

Świat testów

W królestwie testów nie należy to do ucznia ani nawet do nauczyciela, tylko do zwierzchności dydaktycznej. To ona opracowuje szablon. Młody człowiek, którego w ten sposób kształtujemy, zostaje od pierwszych lat edukacji szkolnej aż po wyższą uczelnię pozbawiony samodzielności umysłowej. Nie on stawia pytania i nie on formułuje odpowiedzi. Musi tylko spośród odpowiedzi przedstawionych w teście wybrać tę jedyną właściwą. W ten sposób wdrażamy ucznia do myślenia posłusznego: nie ma rezonować, tylko sprawnie odgadnąć, czego oczekuje zwierzchność. Zmora testów pojawiła się także w szkołach wyższych. Test uwalnia zresztą od męki samodzielnego myślenia nie tylko studenta, ale i wykładowcę, jest więc poręczny tam, gdzie niski jest poziom zarówno egzaminowanych, jak i egzaminatorów.

Reforma szkolnictwa wyższego polegała głównie na recepcji tzw. systemu bolońskiego. Jednolite studia magisterskie podzielono przy tym – właściwie bez wyjątku, chociaż polska ustawa o szkołach wyższych dopuszcza możliwość wyjątków – na odrębne trzyletnie studia licencjackie i dwuletnie studia magisterskie. Równocześnie nauczycieli akademickich obarczono obowiązkiem niezwykle rozbudowanej i szczegółowej sprawozdawczości z zajęć dydaktycznych, a zarazem wdrożono nowe zasady finansowania i rozliczania przez ministerialną zwierzchność pracy badawczej polskich uczonych.

Gdy w październiku 1954 r. rozpoczynałem studia w Instytucie Historycznym Uniwersytetu Warszawskiego, prawdziwym szokiem nowości po szkole średniej były dla mnie i moich rówieśników nie tyle wykłady – skądinąd świetne – ile ćwiczenia prowadzone przez prof. Izę Bieżuńską, Mariana Małowista czy Henryka Samsonowicza. Wspólnie z historykami tej rangi czytaliśmy teksty pochodzące z odległej kultury, dyskutowaliśmy po partnersku nad ich interpretacją i uczyliśmy się, jak wytwory tych starodawnych kultur rozumieć, jak rozszyfrować ich kod komunikacyjny i przełożyć go na kategorie naszej współczesności. To doświadczenie i ta umiejętność były najistotniejszym dorobkiem, jaki wynieśliśmy ze studiów uniwersyteckich – znacznie cenniejszym od wiedzy o tym, kiedy była bitwa pod Płowcami i kto w niej kogo pokonał.

System boloński niszczy ten dorobek w naszych najlepszych uczelniach. Dyplom licencjata musi gwarantować posiadanie wiedzy encyklopedycznej, której wymaga się od człowieka z wyższym wykształceniem. Ta sama suma wiadomości, którą przed reformą bolońską student miał przyswoić w ciągu pięciu lat, teraz musi się zmieścić w trzyletnim cyklu. Cudów nie ma; żeby to osiągnąć w czasie skróconym o dwa lata, trzeba z czegoś zrezygnować. Ofiarą tej operacji padają czasochłonne i prowadzone w małych grupach (maksimum 15 studentów na jednego nauczyciela akademickiego) ćwiczenia i proseminaria. Zajęcia, które wdrażają do samodzielnego myślenia i badawczej inwencji, przypadają w rezultacie dopiero na dwuletnie studia magisterskie. Ale to zbyt późno i za krótko. Czas, gdy kształtuje się umysłowość młodego człowieka i jego twórcza inwencja, zostaje przeznaczony na bierne, mechaniczne wkuwanie podręcznikowej wiedzy. Pierwsze trzy lata na uniwersytecie stają się przedłużeniem szkolnego treningu w „myśleniu posłusznym”. Obniżenie poziomu kształcenia uniwersyteckiego (także na poziomie magisterskim) jest powszechnie znanym i właściwie niekwestionowanym następstwem bolońskiej reformy.

Przede wszystkim rynek

Generalne założenia, które odczytać można w niekorzystnych – moim zdaniem – zmianach systemu edukacji, legły także u podstaw reformy zarządzania nauką oraz finansowania i rozliczania badań naukowych. Za kryterium oceny twórczości naukowej przyjęto deklaratywnie efekt rynkowy. Jest to w jakiejś mierze zasadne w odniesieniu do badań aplikacyjnych, wdrażających dorobek nauki do praktyki gospodarczej; kryterium to jest jednak absurdalne w wypadku badań podstawowych. Badania fizyków teoretycznych lub matematyków przynoszą – rzecz jasna – wielkie korzyści technice i gospodarce, ale ich praktycznego, a tym bardziej rynkowego rezultatu nie da się z góry przewidzieć ani zaplanować. Poddawanie badań podstawowych wymogom właściwym dla badań aplikacyjnych jest najgorszym z możliwych pomysłów z punktu widzenia zarówno nauki, jak i praktyki gospodarczej. Tym bardziej dotyczy to humanistyki, której pożytki występują na polu kultury i samowiedzy społecznej, a nie na rynku. Także i w tym wypadku reformatorzy skonstruowali jednak symulator rynku w postaci ustalonych przez ministerstwo przy udziale dobranych doradców zasad tzw. parametryzacji, a także w postaci odejścia od finansowania długookresowego na rzecz ministerialnych konkursów o granty.

Przeprowadzona wedle anglosaskich wzorów parametryzacja dostarczyła naszym reformatorom uniwersalnego miernika jakości prac naukowych. Opiera się on na indeksie cytowań prac polskich uczonych przez czasopisma, zwłaszcza anglojęzyczne, które uznano za bazę danych. Europejskie i krajowe urzędy żywią bezrefleksyjną wiarę w obiektywizm ilościowych ocen twórczości naukowej dokonywanych za pomocą liczydeł, rzecz jasna elektronicznych. W tym wypadku ranking ma być obiektywny w tym sensie, że nie jest zależny od jakiegokolwiek podmiotu (subiektu) oceniającego. Przeciwnie, jest bezosobowy, dokonany za pomocą prostego rachunku.

Metodologiczna niedorzeczność tego założenia bije w oczy. Zliczać można sensownie tylko dane jednorodne. Artykuł lub książka naukowa mogą być cytowane z najróżniejszych powodów, które często nie mają związku z pochlebną opinią cytującego o jakości cytowanej pracy. Wysoką pozycję w takim rankingu uzyskują skandaliści w rodzaju Fukuyamy, którego pracę o „końcu historii” wyśmiewało w druku wielu uczonych, co uplasowało autora w czołówce rankingów. Przekonanie, jakoby liczba cytowań była probierzem jakości pracy naukowej, żywo przypomina tezę marksistowskiej dialektyki, że ilość przechodzi w jakość – tyle że w naszych czasach przekonanie to nie wynika już z filozoficznej doktryny, tylko z technokratycznego poglądu na świat.

Czytaj także

Aktualności, komentarze

W nowej POLITYCE

Zobacz pełny spis treści »

Poleć stronę

Zamknij
Facebook Twitter Google+ Wykop Poleć Skomentuj

Ta strona do poprawnego działania wymaga włączenia mechanizmu "ciasteczek" w przeglądarce.

Powrót na stronę główną