Społeczeństwo

Punkty za pochodzenie. Do szkoły

Ucz się pod klucz: czego uczyć na polskim

W naszych szkołach nauka polskiego w masowym wydaniu sprowadza się właściwie do niczego - uważa dr hab. Agnieszka Kłakówna. W naszych szkołach nauka polskiego w masowym wydaniu sprowadza się właściwie do niczego - uważa dr hab. Agnieszka Kłakówna. Bogdan Krężel / Polityka
Rozmowa z dr hab. Agnieszką Kłakówną o tym, czego uczyć na polskim.
Czym w ogóle powinna być dzisiaj szkoła i jaka? Na fot. lekcja polskiego w białostockim liceum.Piotr Miecik/Forum Czym w ogóle powinna być dzisiaj szkoła i jaka? Na fot. lekcja polskiego w białostockim liceum.

Joanna Podgórska: – Nasz cykl artykułów na temat szkolnej testomanii skoncentrował się na maturalnym teście z języka polskiego, bo w nim właśnie jak w soczewce widać niedostatki i absurdy tego sposobu egzaminowania. Nasuwa się pytanie, czym właściwie powinien być ten przedmiot we współczesnej szkole?
Agnieszka Kłakówna: – Nasuwa się pytanie, czym w ogóle powinna być dzisiaj szkoła i jaka. A brak tej refleksji doprowadza nas do edukacyjnej katastrofy. Nic mi z tego, że mogę sobie powtarzać: a nie mówiłam?! Mówiłam. Już 15 lat temu. Gdy testy w zachwycie nazywano „egzaminami XXI w.”, pytałam: ale co będzie umiał „Polak z testu”? Świat się zmienia, dzieci funkcjonujące w cyfrowym świecie się zmieniają, a szkoła tkwi mentalnie w przeszłości.

Czytałam niedawno książkę „Dziecko reklamy”, gdzie mowa o tym, jakie kolosalne wydatki ponoszą rozmaite korporacje, żeby się dowiedzieć, jak funkcjonują dziś dzieci, dlaczego lubią to, co lubią. Korporacjom chodzi o to, żeby zrozumieć świat współczesnych dzieci i młodzieży. No przecież nie po to, żeby tych młodych sensownie edukować. Po to, żeby trafiać w ich potrzeby z oferowanymi produktami i zarabiać. A szkole się wydaje, że od zawsze wie, co i jak, i uczy tak jak zawsze i tego, czego zawsze.

To jak uczy polskiego?
W naszych szkołach nauka polskiego w masowym wydaniu sprowadza się właściwie do niczego.

A może do osławionego czytania ze zrozumieniem?
Ja nie wiem, co to właściwie jest. Niedawno kazałam studentom napisać streszczenie rozdziału pewnej pracy. Nie przyszło mi do głowy, że młodzi ludzie, którzy świetnie zdali egzamin z czytania ze zrozumieniem, nie będą wiedzieli, że nie chodzi o podpisywaną własnym nazwiskiem kompilację nieoznaczonych cudzysłowem cytatów, że jeśli się trafia w tekście na nazwiska nieznanych uczonych, to trzeba poszukać o nich informacji. Nie zwrócili uwagi na fakt, że streszczany tekst w części miał ujęcie historyczne i prezentował sfalsyfikowane teorie. Wszystko brali dosłownie.

To nie jest ich wina. Oni nie byli uczeni, jak się robi rzetelne streszczenie i po co. Szkoła jest dziś przechowalnią na 12 lat. U Updike’a w „Centaurze” jest taki dialog, w którym nauczyciel mówi do ucznia mniej więcej tak: spędzasz czas w szkole, gdy rodzice już, a przemysł jeszcze nie mogą się tobą zająć, a ja jestem płatnym opiekunem tych, których społeczeństwo jeszcze nie potrzebuje. To można też odnieść do naszej szkoły. Wszystko w niej przeczy współczesnej wiedzy o mózgu. Nie potępiam testów w czambuł. Myślę, że można budować także dobre, ale to nie są te, które powodują, że świat jawi się jako masa dowolnych detali. Z nauki faktów i fakcików nic nie wynika. Mózg wypracowuje reguły ogólne na przykładach, żeby móc się orientować w świecie. Szkoła powinna dostarczać narzędzi do zrozumienia i porządkowania świata.

No to czego ich uczyć na polskim: historii literatury czy kultury posługiwania się językiem?
Nauka historii literatury nie jest możliwa na żadnym poziomie. To ułuda, głupstwo, pozór. Podobnie z ułudą, że chronologia nas uratuje. Jak możliwe jest zrozumienie jakichkolwiek procesów, gdy tysiąc lat średniowiecza sprowadza się do sloganów o ascezie świętego Aleksego lub do rycerskości Rolanda. Albo temat: „Człowiek XIX wieku”. Który? Z początku wieku, z końca, żonaty, stary, młody, kobieta, dziecko, robotnik, fabrykant? Jakiego rzędu uogólnień się tu dokonuje? Nasza szkoła nastawiona jest na repetycję gotowych mądrości. To jest zakorzenione w koncepcji oświeceniowej, pozytywistycznej i komunistycznej. Po 1989 r. nauczyciele byli zmęczeni szkołą, mieli w sobie chęć, energię i pasję do zmian. Ale to zostało zmarnowane.

Dlaczego?
Z paru względów. Uczelnie są zachowawcze. Programy studiów nie są spójne z tym, co się dzieje w świecie. A studenci, czyli przyszli nauczyciele, robią to, co się im zleci. A potem powtarzają w szkołach to, czego się nauczyli. Druga kwestia to uleganie pozorom nowoczesności. Mówi się o metodach aktywizujących, które przypominają karmienie niejadka za pomocą opowieści o sroczce z odwracaniem uwagi od łyżeczki. Wymyśla się nowe nazwy metod, wierząc w ich zbawczą moc.

Jeśli w szkole nie da się uczyć historii literatury, to czy jest sens dyskutować o kanonie lektur?
Co to jest szkolny kanon lektur? Parę osób siada i robi listę. Jeden minister coś skreśli, drugi dopisze. Raz Gombrowicz – dobrze, drugi raz – wręcz przeciwnie. Oczywiście, i tak nikt lektur nie czyta, tylko powtarza slogany z bryków.

Mamy przyjąć do wiadomości, że można być inteligentem i nie przeczytać np. „Lalki”?
Ale tam. Nie chodzi o to, żeby „Lalki” nie czytać. Cały świat ma dziś problem z tym, że dzieci nie czytają, nawet Finowie. Skoro nie czytają w domu, to nie należy się na to obrażać, tylko czytać głośno podczas lekcji. A potem rozmawiać o rzeczywistych problemach, które są w tekście, i pokazywać, że to te same problemy, które ma współczesny człowiek, tylko wyrażone innym językiem. Gdy się mówi o ważnych sprawach, uczniów to wciąga.

 

Czy czytanie książek we fragmentach ma sens?
Ma. Tylko fragment musi być dobrze wybrany i stanowić integralną całość. Podręczniki przypominają dziś tabloidy: rameczki, informacyjki. A wybierane fragmenty często wypaczają wyobrażenie o całości. To samo widać w testach: fragmenty pocięte i skompilowane tak, żeby odpowiadały czyjejś tezie. Dobrze przeczytany fragment może dać więcej niż całość. Bywa często jedyną szansą ocalenia wielkiej klasyki. Choćby obrona Częstochowy z „Potopu”. Żeby dobrze zrozumieć ten fragment, trzeba zdać sobie sprawę, co jest kreacją, a co prawdą historyczną, jakie mity narodowe się tu uruchamiają, jak to jest stylistycznie wyrobione. Ten fragment skupia wszystko to, co z Sienkiewicza czyni kreatora narodowej wyobraźni. Kto to przeczyta i przedyskutuje w klasie, często czyta i resztę, a w każdym razie zaczyna rozumieć, jak nasze dziś zależy od tego co kiedyś.

Kto powinien decydować, co czytać: ministerstwo, nauczyciele, uczniowie?
Myślę, że nauczyciele wspólnie z uczniami. Jeśli zastanawiamy się, co jest istotą szkoły i jak ma pomóc orientować się w świecie, to znaczy, że trzeba mówić o ważnych problemach. Nie o teoriach literackich, tylko o człowieku, który poprzez literaturę jest pokazywany. Czytamy po ty, by dowiedzieć się czegoś o sobie, a nie powtarzać, co profesorowie historycy literatury ustalili. W szkołach często proponuje się spojrzenie na literaturę poprzez motyw, np. motyw domu. To prowadzi do wyliczania: dom w „Dżumie”, dom w „Panu Tadeuszu”, no każdy ma jakiś dom, choćby namiot. Z wyliczania nic jeszcze wielkiego nie wynika. Największe dzieła, te, które zdolne są nam ciągle na nowo o czymś ważnym mówić, tworzą kanon kulturowy, mówią o ludzkiej kondycji. Dobrze sformułowany problem wywołuje do odpowiedzi takie dzieła. Kanon kulturowy to co innego niż kanon szkolny. A problem z dobrym czytaniem polega na tym, by dostarczyć narzędzi, poprzez które da się odnaleźć wspólnotę między tymi z cybernetycznego, internetowego świata a bohaterami Szekspira.

Jeśli chodzi o kanon lektur, widzę trzy rozwiązania. Tworzymy listę lektur obowiązkowych – wszyscy oszukują, że czytają i powtarzają komunały. Luz totalny – każdy czyta, co chce, byle czytał – też nie wydaje mi się dobry. Droga pośrednia polega na tym, by przedstawiać bardzo długą listę lektur naprawdę wartościowych artystycznie, z których nauczyciel z uczniami muszą wybrać kilka do całościowej lektury. Wybór oznacza zobowiązanie. Konieczność rozliczenia się. Najnowsza podstawa programowa słusznie daje takie możliwości. Tyle że aby wybrać, trzeba znać. A po studentach widzę, że oni już należą do pokolenia, które nie czyta. Dziś w liceum jest tylko parę tekstów bezwzględnie obowiązkowych dla wszystkich: „Bogurodzica”, wybrane pieśni i treny Kochanowskiego, „Pan Tadeusz”, „Lalka”, III część „Dziadów”, „Wesele”, wybrane opowiadanie Schulza, fragment lub całość „Ferdydurke”. Co do tych, nie ma zmiłuj się. Inne można dobierać według potrzeb i zainteresowań. Zakazu czytania nie ma, choć czas nie jest z gumy. Ale może być problem z ludźmi, którzy układają pytania egzaminacyjne. Mają wbudowane w mózgi, że wolno pytać tylko z tego, czego się uczyło, czyli poprzez tytuły. A trudno przez całe lata robić maturę z pięciu tytułów, więc obawiam się, że ta lista się rozrośnie i będzie, jak zawsze było.

Gdy się przyjrzeć tegorocznej maturze, to trudno zrozumieć, z czego ona właściwie była. Z jakiegoś metajęzyka. Pytano o wyznaczniki spójności tekstu i tym podobne rzeczy.
To są źle budowane egzaminy. Ci, którzy je układają, uwiedzeni są czytaniem ze zrozumieniem, detalami i pytaniami zamkniętymi, bo je łatwo sprawdzać. Nad pytaniami pracują zasłużeni nauczyciele, którzy już dawno wyszli z klas. W nową formę egzaminu próbują wpisać to, co było zawsze, czego oni kiedyś uczyli. Wiadomości ucukrowanych, wysiedzianych w gabinetach formuł. I tak kształtują przyszłych nauczycieli uczelnie.

Studenci nie analizują samodzielnie tekstów, tylko powtarzają, co jest napisane we wstępach do wydań Biblioteki Narodowej. W najlepszym razie. Bo raczej korzystają z bryków. A bryki dają recepturki jak nalepki na aptecznych słoikach. Teraz szkoła powinna uczyć krytycznego myślenia i tego, jak sobie samodzielnie radzić z nadmiarem informacji, selekcjonować je, hierarchizować. Ale to jest nieporównanie trudniejsze. Trzeba katorżniczej pracy, by oderwać się od przyzwyczajeń.

Także egzaminacyjnych?
Grzech pierworodny polega na myśleniu, że jeśli zmieni się formę egzaminu, zmieni się szkołę. Pod nową formą łatwo się konserwuje brak rzeczywistych zmian. Druga rzecz to idea porównywalności. Porównywanie jest konieczne, ale prócz statystyki musi coś z tego wynikać. U nas to przybiera horrendalne rozmiary, testomania ma siłę i skutki szarańczy. Na prezentacjach maturalnych z polskiego wiesza się psy, ale one mogą być naprawdę dobre. Uczeń musi coś sam zrobić, przedstawić w 15 minut. Musi mówić i rozumieć, do kogo mówi. Potem odpowiadać na pytania. To jest najbardziej wartościowy element matury, tyle że do niczego się nie liczy i nie ma żadnej rangi.

Nie mam gotowej recepty na maturę z polskiego. Nie da się jej sformułować, dopóki nie przemyślimy na nowo istoty szkoły. Ale musiałby chyba nastąpić jakiś kataklizm. Bo na razie wszyscy liczą punkty i są zadowoleni.

 

Dr hab. Agnieszka Kłakówna jest polonistką, pracuje jako profesor w Akademii im. Jana Długosza w Częstochowie; szefowa zespołu, który wypracował jednolitą koncepcję kształcenia w zakresie języka polskiego od IV klasy szkoły podstawowej do końca liceum i podręczników „To lubię!”.

Kongres o polskiej szkole

Ponad 2 tys. nauczycieli, dyrektorów szkół, samorządowców, naukowców, przedstawicieli organizacji pozarządowych, związkowców spotka się 5 i 6 czerwca w Warszawie, by rozmawiać o stanie i przyszłości edukacji. Na Kongres Polskiej Edukacji, zorganizowany przez Instytut Badań Edukacyjnych, współfinansowany przez UE, zaproszono m.in. Donalda Tuska i Jerzego Buzka. 7 czerwca o godz. 16.00 w siedzibie POLITYKI, która objęła wydarzenie patronatem, odbędzie się pokongresowe spotkanie panelowe. Zapraszamy. Więcej: www.ibe.edu.pl

Polityka 23.2011 (2810) z dnia 30.05.2011; Nauka; s. 58
Oryginalny tytuł tekstu: "Punkty za pochodzenie. Do szkoły"
Więcej na ten temat
Reklama

Czytaj także

Społeczeństwo

Rzeź ptaków

Co roku myśliwi zabijają około 200 tys. ptaków. Wyłącznie dla własnej rozrywki. Żadnych innych powodów polowania na ptaki nie ma.

Joanna Podgórska
05.12.2019
Reklama

Ta strona do poprawnego działania wymaga włączenia mechanizmu "ciasteczek" w przeglądarce.

Powrót na stronę główną