Społeczeństwo

Precz z gimnazjami?

Ogląd i pogląd: Zlikwidować gimnazja?

System szkolny musi być na tyle elastyczny i drożny, by możliwa była, w każdym okresie rozwojowym uczniów, zmiana typu szkoły, profilu kształcenia czy klasy. System szkolny musi być na tyle elastyczny i drożny, by możliwa była, w każdym okresie rozwojowym uczniów, zmiana typu szkoły, profilu kształcenia czy klasy. Marc Dietrich / PantherMedia
Trwa dyskusja, czy powinniśmy zlikwidować gimnazja. Czym taka reforma różniłaby się od poprzednich i czy uzdrowiłaby polską oświatę?
Nie ma wątpliwości, że zmiana systemowa, wprowadzająca gimnazja, się nie udała.AN Nie ma wątpliwości, że zmiana systemowa, wprowadzająca gimnazja, się nie udała.
Prof. Bogusław Śliwerski – przewodniczący Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN, wchodzi w skład Rad Naukowych kilku czasopism pedagogicznych.Krzysztof Mystkowski/KFP Prof. Bogusław Śliwerski – przewodniczący Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN, wchodzi w skład Rad Naukowych kilku czasopism pedagogicznych.

Artykuł w wersji audio

Pytanie powraca z coraz większą siłą: likwidować czy nie? Po 14 latach od wprowadzenia do systemu edukacji gimnazjów aż 96 proc. internautów (w sondzie Wirtualnej Polski) zadeklarowało, że należy z nich zrezygnować. Do przywrócenia dwustopniowej struktury szkolnictwa nawołują też politycy z lewej (Krystyna Łybacka) i prawej strony sceny politycznej (Roman Giertych, Jarosław Kaczyński, Ryszard Legutko). Komitet Nauk Pedagogicznych PAN ostrzegał przed wprowadzeniem gimnazjum jako jedynego typu szkoły średniej I stopnia, ale naukowcy zostali zignorowani przez MEN.

Tymczasem mamy już dziesiątki badań wskazujących na ewidentną szkodliwość takiego modelu. W żadnym z państw OECD i UE nie ma gimnazjum jako jedynego typu szkoły średniej. Jednak postulowane referendum w tej sprawie (przy okazji kwestii wieku szkolnego) nie ma większego sensu, bo sprawa wymaga poważnego namysłu i dyskusji, a nie głosowania.

Nie ma wątpliwości, że zmiana systemowa, wprowadzająca gimnazja, się nie udała. Wydłużenie edukacji ogólnokształcącej o jeden rok (6+3 zamiast ówczesnego cyklu 8 lat szkoły podstawowej) oraz podzielenie budowanych przez sześć lat społeczności uczniowskich na nowe, często lokowane w obcej przestrzeni grupy, zburzyło ich spójność. Pominęło też istniejące różnice w rozwoju dzieci i młodzieży, odmienności rodzinnych środowisk oraz ich aspiracji edukacyjnych. Wprowadzając reformę w 1999 r., zlekceważono wyniki kilkudziesięcioletnich badań psychologów środowiskowych, dydaktyków i pedagogów szkolnych. Decyzja reformatorów zawierała ukryte przeświadczenie, jakoby wszyscy mogli, potrafili i chcieli się dalej uczyć ogólnie oraz mieli takie samo wsparcie w swoich rodzinach. Musiało to skutkować przewagą strat nad zyskami.

W dojrzałych europejskich demokracjach, jeśli jakiś podział cyklu kształcenia ma miejsce, to jest tak instytucjonalnie zróżnicowany, by uczniowie najzdolniejsi, o najwyższych aspiracjach edukacyjnych i najsilniejszym wsparciu kulturowym w rodzinie, mogli kontynuować edukację ogólną, zorientowaną na wykształcenie wyższe. Zaś ci o uzdolnieniach technicznych, w niektórych przypadkach o niższym potencjale ogólnopoznawczym oraz z niższym wsparciem w domu rodzinnym, by mogli edukować się w szkołach lub klasach o orientacji politechnicznej i zawodowej (zasadniczej lub technicznej).

Systemowe pozoranctwo

System szkolny musi być na tyle elastyczny i drożny, by możliwa była, w każdym okresie rozwojowym uczniów, zmiana typu szkoły, profilu kształcenia czy klasy. Jak wspomniałem, w żadnym z wysoko rozwiniętych państw Europy gimnazjum nie jest powszechną i obowiązkową szkołą dla nastolatków. Są kraje, w których nadal istnieją jednolite szkoły ogólnokształcące, nawet 9-letnie (np. Austria, Dania, Holandia, Szwecja, Czechy, Słowacja czy niektóre landy w Niemczech), ale wprowadzono w nich takie rozwiązania organizacyjne, by możliwe było uczenie się w klasach czy zespołach uczniowskich (o zróżnicowanym nawet wieku) o orientacji technicznej, zawodowej lub tylko ogólnej – w zależności od potencjału i zainteresowań uczniów. Tymczasem polski Sejm uchwalił, że od 1 września 1999 r. wszyscy uczniowie są tacy sami, a u podstaw tej pseudoreformy miała tkwić przesłanka koniecznego wyrównywania szans edukacyjnych absolwentów szkół podstawowych. Zróżnicowani kulturowo, społecznie i poznawczo uczniowie zostali więc administracyjnie zrównani.

Nic dziwnego, że w tej sytuacji część rodziców i nauczycieli wymusiła w gimnazjach tworzenie klas dla najzdolniejszych uczniów, że powstały gimnazja niepubliczne z własnymi systemami doboru i selekcji uczniów. W końcu szkoły uzyskują najwyższe noty ewaluacyjne (a więc i atrakcyjność na „rynku edukacyjnym”) nie za pracę z młodzieżą z problemami egzystencjalnymi czy trudnościami w uczeniu się, nie za tzw. średniaków, ale za olimpijczyków i laureatów konkursów przedmiotowych. Nic dziwnego też, że w gimnazjach (i między gimnazjami) dochodzi do radykalnych często konfrontacji postaw między tymi, którzy chcą się uczyć, a tymi, którzy z różnych powodów nie są tym szczególnie zainteresowani.

W publicznych rejonowych gimnazjach dominuje syndrom określany przez psychologa Józefa Kozieleckiego mianem NiL, czyli „nudy i lęku”: nudy dla najzdolniejszych, kiedy wśród rówieśników lub ich nauczycieli przeważają skłonności do „równania w dół”, lub lęku wśród tych o niższych aspiracjach, kiedy w klasie nakręcano spiralę rywalizacji. Takie są efekty eksperymentu z gimnazjami.

Aby zredukować frustrację uczniów i ich rodziców, politycy sięgnęli po kolejną reformę. Wprowadzili m.in. egzaminy zewnętrzne, by tym samym móc dalej odgórnie manipulować poziomem wymagań, a zarazem uczynić z tego narzędzie do sztucznego „wyrównywania” szans edukacyjnych. Wystarczyło radykalne obniżanie progów wymagań (np. amnestia maturalna za ministra Giertycha czy ustanawiany próg zdawalności matur) oraz stworzenie przez polityków prawnych podstaw dla pseudobiznesu tzw. niepublicznych szkół wyższych, by nagle okazało się, że 80 proc. młodzieży zdaje w naszym kraju maturę i może podjąć studia wyższe. Jak mówi zadowolona z tego młodzież, wykształcenie to nie piwo, więc nie musi być pełne.

Zwieńczeniem tego systemu jest wyprzedaż absolwentom szkół – z zaledwie „minimum kadrowym”, nędzną infrastrukturą i niskimi nakładami finansowymi – takich samych, w sensie formalnym, dyplomów, jakie otrzymują osoby wykształcone na renomowanych uniwersytetach, akademiach czy politechnikach w Polsce. Statystycznie można więc udowadniać sukces polskiego systemu oświatowego.

 

Centralizm od góry, bezwład na dole

Pytać o faktyczny sens, faktyczne cele edukacji jest tym trudniej, że – mimo zmiany ustroju politycznego w 1989 r. – w oświacie wyjątkowo dobrze ma się centralizm. Okres ostatnich 24 lat był nieustannym projektowaniem, częściowym wdrażaniem, ale i odwoływaniem czy kwestionowaniem przez kolejne ekipy MEN reform strukturalnych i programowych w systemie edukacyjnym. Kolejno rządzący od 1992 r. ministrowie edukacji umacniali swoje panowanie przez ideologiczną hegemonię i wykorzystywanie aparatu władzy, za pomocą którego mogli prowadzić „wojny edukacyjne”. To, co jedni skracali, następni wydłużali, co jedni wzbogacali, następni o to samo uszczuplali, to, z czym jedni zrywali, inni – jakby na przekór – właśnie do tego nawiązywali itd. Nikogo nie rozliczono za wynikające z ciągłych zmian marnotrawstwo publicznych pieniędzy, straty ludzkiego zaangażowania, które poświęcane były na kolejne projekty czy pozorne reformy oświatowe. Proces ten trwa.

Ponadto system od lat ruguje kreatywność nauczycieli. Również dlatego, że tak jest wygodniej dla władzy. Ustawy i rozporządzenia oświatowe są tak nowelizowane, by nauczyciel nieustannie był poddawany arbitralnej władzy, centralnej i terenowej administracji oświatowej. Ma on być przedmiotem oddziaływania nadzoru pedagogicznego, a nie podmiotem profesjonalnie i kreatywnie kształtującym jakość procesu uczenia się i wychowania w szkole.

Od czasu reformy Mirosława Handkego wszelkie podejmowane jeszcze przez część nauczycieli próby oddolnych innowacji czy eksperymentów pedagogicznych były redukowane do doskonalenia jedynie tego, na co zezwalała władza. Podobnie jest z czasem pracy i nauczycielskimi płacami, które są – jak w socjalizmie – darem łaski władzy, a nie realnym wynagrodzeniem za kwalifikacje, zaangażowanie i rzeczywiste osiągnięcia. Może właśnie dlatego nie możemy wyeliminować po części negatywnego naboru do tego zawodu.

Reformować czy nie?

W ciągu minionego ćwierćwiecza transformacji MEN wielokrotnie podejmowało decyzje i działania na niekorzyść nauczycieli, uczniów i ich rodziców, narzucając swoje racje i pozorując społeczne konsultacje.

Edukacja powinna być dobrem wspólnym, narodowym, ponadpartyjnym. Konieczna jest radykalna zmiana makropolityki oświatowej, w tym: samoograniczenie władztwa państwowego, zlikwidowanie dwoistości władzy oświatowej, państwowej i samorządowej na rzecz samorządów wraz z przekazaniem środków finansowych na wszystkie zadania związane z edukacją publiczną. Wreszcie warto rozmawiać o likwidacji systemu klasowo-lekcyjnego.

System klasowo-lekcyjny był korzystny w fazie upowszechniania oświaty na początku XX w., by można było w tym samym czasie uczyć tego samego jak najtaniej, ale i jak najwięcej osób. XXI w. jest radykalnym otwarciem na powszechny dostęp uczących się do źródeł wiedzy, a zatem do szkół i klas jednorodnych wiekowo trafiają osoby o zróżnicowanym poziomie wiedzy i umiejętności. W rozwiniętych krajach Europy Zachodniej organizuje się proces kształcenia w grupach zróżnicowanych wiekowo, ale za to jednorodnych kompetencyjnie. Tak czyni się już w pozaszkolnej edukacji, np. na kursach języków obcych. Szkoły przekształcają się w laboratoria, eksperymentatoria (m.in. na wzór Centrum Nauki Kopernik w Warszawie), by przywracać radość uczenia się dzieci i odchodzić od systemu „więziennego dozoru edukacyjnego”. Szkoła nie może być offline, kiedy uczniowie są online. Inaczej trzeba stymulować umysły, morale i uspołecznienie dzieci. Nasi uczniowie przyszli na świat w państwie wolnym, otwartym, chociaż przesyconym „wojnami” światopoglądowymi. W szkołach jest pokolenie Internetu, wirtualnego świata migających znaczeń, samodzielnie serfującego po szlakach różnych źródeł wiedzy, a w systemie klasowo-lekcyjnym szkoła – wbrew własnej woli – staje się czynnikiem opóźniającym rozwój. To są niektóre wyzwania, o jakich powinniśmy dyskutować.

Dziś już, uważam, nie należy likwidować gimnazjów, ale skupić w nich uczniów na edukacji ogólnej, w nowych, bardziej elastycznych formach, w zakresie nauk humanistycznych, społecznych i matematyczno-przyrodniczych. Natomiast trzeba powołać obok ogólnokształcącego gimnazjum jeszcze jeden typ szkoły średniej I stopnia o charakterze techniczno-praktycznym (rzemieślniczym), prozawodowym, po którym będzie można kontynuować edukację w szkołach zasadniczych, technikach i dalej – w politechnikach czy akademiach technicznych. Jeśli tego nie uczynimy, a powrócilibyśmy do ośmioletniej szkoły podstawowej, to i tak trzeba będzie uruchamiać w dwóch ostatnich klasach cykl preorientacji zawodowej.

Mechaniczna likwidacja gimnazjów i prosty powrót do stanu poprzedniego byłby jedynie kolejnym z politycznych happeningów. Nawet jeśli są ku tej likwidacji realne przesłanki.

Prof. Bogusław Śliwerski – przewodniczący Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN, wchodzi w skład Rad Naukowych kilku czasopism pedagogicznych, m.in. „The New Educational Review”. Wykłada na Akademii Pedagogiki Specjalnej im. M. Grzegorzewskiej w Warszawie oraz na Chrześcijańskiej Akademii Teologicznej w Warszawie. Otrzymał kilka nagród ministra edukacji narodowej za publikacje naukowe.

Polityka 35.2013 (2922) z dnia 27.08.2013; Kraj; s. 32
Oryginalny tytuł tekstu: "Precz z gimnazjami?"
Więcej na ten temat
Reklama

Codzienny newsletter „Polityki”. Tylko ważne tematy

Na podany adres wysłaliśmy wiadomość potwierdzającą.
By dokończyć proces sprawdź swoją skrzynkę pocztową i kliknij zawarty w niej link.

Informacja o RODO

Polityka RODO

  • Informujemy, że administratorem danych osobowych jest Polityka Sp. z o.o. SKA z siedzibą w Warszawie 02-309, przy ul. Słupeckiej 6. Przetwarzamy Twoje dane w celu wysyłki newslettera (podstawa przetwarzania danych to konieczność przetwarzania danych w celu realizacji umowy).
  • Twoje dane będą przetwarzane do chwili ew. rezygnacji z otrzymywania newslettera, a po tym czasie mogą być przetwarzane przez okres przedawnienia ewentualnych roszczeń.
  • Podanie przez Ciebie danych jest dobrowolne, ale konieczne do tego, żeby zamówić nasz newsletter.
  • Masz prawo do żądania dostępu do swoich danych osobowych, ich sprostowania, usunięcia lub ograniczenia przetwarzania, a także prawo wniesienia sprzeciwu wobec przetwarzania, a także prawo do przenoszenia swoich danych oraz wniesienia skargi do organu nadzorczego.

Czytaj także

Społeczeństwo

Problemy psychiczne dzieci i rodzicielskie zaniedbania

Dr hab. Małgorzata Święcicka: O problemach psychicznych dzieci i rozmaitych „psychologicznych modach”, rodzicielskich zaniedbaniach i lękach na wyrost.

Joanna Cieśla
16.08.2019
Reklama

Ta strona do poprawnego działania wymaga włączenia mechanizmu "ciasteczek" w przeglądarce.

Powrót na stronę główną