Społeczeństwo

Klucz do szkoły

Czy i jak reformować polski system edukacji

79 proc. polskich rodziców, którzy posłali swoje dzieci do szkoły w wieku sześciu lat, zrobiłoby to ponownie. 79 proc. polskich rodziców, którzy posłali swoje dzieci do szkoły w wieku sześciu lat, zrobiłoby to ponownie. Wojciech Stróżyk / Reporter
Polskie szkoły i uczelnie reformowało przez ostatnie ćwierć wieku 25 ministrów edukacji, nauki i szkolnictwa wyższego. Jak wypada bilans? Warto się zastanowić, zanim zaczniemy po kolejnej zmianie politycznej znów reformować. Być może teraz na zasadzie woli referendalnej większości?
Dla dobra ogólnego nie tylko nie powinno się zawracać 6-latków ze szkół, ale zrobić co w mocy, żeby już 3-latki miały dostęp do przedszkoli.Alexey Ivanov/PantherMedia Dla dobra ogólnego nie tylko nie powinno się zawracać 6-latków ze szkół, ale zrobić co w mocy, żeby już 3-latki miały dostęp do przedszkoli.
Jak znaleźć klucz do młodych umysłów, które poprzez stały kontakt z technologią informatyczną są wytrenowane w podzielności uwagi, ale też mniej cierpliwe i głodne ciągłej stymulacji?Andriy Popov/PantherMedia Jak znaleźć klucz do młodych umysłów, które poprzez stały kontakt z technologią informatyczną są wytrenowane w podzielności uwagi, ale też mniej cierpliwe i głodne ciągłej stymulacji?

Artykuł w wersji audio

Referendum w sprawie 6-latków? Nie do końca żartem można zapytać, a czemu by nie poddać referendom kolejnych kwestii, które są przedmiotem gorących wypowiedzi politycznych i publicystycznych. Jesteś za czy przeciw likwidacji gimnazjów? Za czy przeciw lekcjom religii w szkołach? Za utrzymaniem testów na wszystkich szczeblach, czy przywróceniem egzaminów wstępnych na uczelnie wyższe? Za czy przeciw licencjatowi?

Reformowaniu polskiej oświaty i szkolnictwa wyższego od ćwierćwiecza towarzyszą emocje. Dziś wydają się sięgać zenitu. Wiele z owych „fundamentalnych” kwestii gwałtownie nabiera osobliwej mocy politycznej: powiedz, co sądzisz o 6-latkach czy gimnazjach, a powiem ci, czyś lewak, liberasta czy też prawy i sprawiedliwy. W programie sposobiącego się do władzy PiS pada kilka kategorycznych odpowiedzi: obowiązek szkolny od siedmiu lat, zamknąć gimnazja, porzucić testy, zlikwidować licencjat. Czy te proste recepty to tylko gra na stereotypowych ocenach i zbiorowych emocjach? Czy też może polska szkoła zabrnęła w liczne ślepe zaułki? I trzeba jednak wrócić do PRL?

Marzenia i rzeczywistość

Po zmianie ustroju zaczęło się od społecznej zgody, że trzeba szkołę wyzwolić z autorytaryzmu i pancerza ideologicznego, przywrócić godność i twórczą wolność nauczycielom, uwolnić dzieci i młodzież z lęku, nudy kanonicznych lektur, sztampy lekcji i akademii. Była to zgoda tyle powszechna, ile krótkotrwała. Obecny polski system szkolny nie jest efektem jednej konsekwentnej wizji reformatorskiej i na dobrą sprawę powinno dziwić, że działa całkiem sprawnie, zważywszy, jak potężnym siłom o sprzecznych wektorach był poddawany od 1989 r. Politycznym, ideologicznym, cywilizacyjnym. To „wracano do tradycji”, umożliwiając Kościołowi prowadzenie katechezy w ramach programu szkolnego (dziś państwo wydaje na pensje katechetów 350 mln zł rocznie) czy też tworząc gimnazja (powrót do przedwojennej tradycji był w 1999 r. koronnym argumentem Mirosława Handke, ministra edukacji z ramienia AWS). To znów „równano do cywilizowanego świata”, zarządzając wystandaryzowane egzaminy centralne czy próbując od 2008 r. obniżyć wiek obowiązku szkolnego. Reformom zwykle przyświecało hasło polepszenia szans edukacyjnych dzieci z uboższych materialnie i kulturowo środowisk, lecz jednocześnie ani na chwilę nie zanikł podział na szkoły lepsze i gorsze, więcej, on schodził coraz niżej, obejmując już nie tylko licea, gimnazja, podstawówki, lecz nawet przedszkola. Wykwitł skomplikowany system, który bynajmniej nie pokrywa się z podziałem na szkoły wiejskie i miejskie czy publiczne i prywatne.

Szkolnictwo niepubliczne (najpierw raczej społeczne, z czasem raczej komercyjne) z początku wydawało się awangardą zmian: autorskie licea przodowały w rankingach, za społeczną podstawówkę wielkomiejski inteligent gotów był zapłacić każde czesne. Dziś, choć niepubliczne przedszkola, podstawówki i gimnazja są dofinansowywane przez państwo (75 proc. wydatków na każdego ucznia), stanowią margines systemu – chodzi do nich 4–6 proc. uczniów (w katolickich uczy się 54 tys. spośród 4,4 mln). Spośród 400 liceów niepublicznych ledwie kilkanaście uchodzi za elitarne. Reszta jedzie w peletonie, zdaniem nauczycieli akademickich, z coraz mizerniejszymi wynikami, choćby z powodu skrócenia nauki do trzech lat.

Po 1989 r. bez żalu patrzono na upadek szkolnictwa zawodowego (ZSZ), sierotę po zbankrutowanym przemyśle PRL. Z 8 tys. szkół zawodowych różnego szczebla do dziś została połowa: trochę nowoczesnych (i coraz modniejszych) techników oraz zwykle mizerota na prowincji, której dopiero teraz państwo podaje pomocną dłoń (1 mld euro na odbudowę szkół zawodowych dała nam na najbliższe lata Unia Europejska). Budzimy się ze świadomością, że ta połowa młodzieży, której nie dana była droga ogólniak–studia, jest dziś w fatalnej sytuacji: to jej najbardziej zagraża bezrobocie. Wielu młodych obsunęło się, jeśli chodzi o pozycję społeczną, w stosunku do swoich rodziców. Oni mieli przynajmniej zawód po ZSZ, dzieci często nie zdobyły żadnych certyfikowanych kwalifikacji.

Zresztą w latach 90. mało kto o zawodówce dla dziecka marzył. Ambicje edukacyjne wrzały: 80 proc. Polaków zapragnęło dla swych dzieci dyplomów uczelni, 50 proc. maturzystów trafiło na akademicki szlak. Upowszechnienie ogólniaka i studiów wydawało się słusznym, strategicznym celem wszelkich reform: im więcej Polaków przynajmniej otrze się o akademicką wiedzę i sposób myślenia, tym szybciej Polska awansuje materialnie i mentalnie. Z takim kapitałem – sądziliśmy – łatwiej będzie budować społeczeństwo republikańskie, tolerancyjne, innowacyjne.

To nam poszło, ale w dużej mierze na opak. Dostęp do studiów zdemokratyzowała wprowadzona w 1990 r. liberalna ustawa, otwierająca możliwość zakładania odpłatnych studiów wieczorowych i zaocznych oraz szkół niepublicznych. Podczas gdy w 1989 r. 92 szkoły wyższe, w tym tylko dwie niepubliczne, kształciły 404 tys. studentów, w 2004 r. – 465 szkół, z czego aż 328 prywatnych – 2 mln studentów. Lecz marzenie, by w postkomunistycznym kraju bez kapitału i tradycji stworzyć prywatne szkolnictwo wyższe na wzór anglosaski, okazało się mrzonką. Z wyjątkiem kilku uczelni prywatnych, którym udało się zdobyć renomę, większość służyła za maszynki do robienia pieniędzy dla naukowców wieloetatowców. Rynek pracy szybko nasycił się wypuszczanymi co roku tłumami absolwentów.

W 1999 r. Polska podpisała Kartę Bolońską, na bazie której w całej Europie miał powstać jednolity system studiowania; wymiana młodzieży, studiowanie po trochu w rozmaitych krajach miały służyć budowaniu nowego, otwartego, paneuropejskiego społeczeństwa. Jednym z instrumentów było wprowadzenie 3-stopniowych studiów: tytuł licencjata po trzech latach teoretycznie umożliwiał już pracę, a stopnie magistra i doktora można zdobywać od razu lub później, niekoniecznie na tym samym kierunku, a nawet nie w tym samym kraju.

Wprowadzone w 2005 r. zasady już wtedy wzbudziły obawy, że uczelnie zaczną opuszczać niedokształceni ćwierćinteligenci. Cóż, dziś licencjat nie robi żadnego wrażenia na pracodawcach, a reforma zaowocowała i takimi osobliwościami, że można zostać nauczycielem historii, nie przeszedłszy regularnego akademickiego kursu tego przedmiotu (bo np. na historii wykłada się go na pierwszych latach, więc licencjusza po politologii on ominie). Ostatni stopień studiów, te doktorskie, stał się hybrydą: z jednej strony to bardzo często dalej studia umasowione, bez kontaktu mistrz–uczeń. Z drugiej regularna praca dydaktyczna, tyle że nieodpłatna.

Ważnym elementem tej reformy bolońskiej była ujednolicona – według tych samych testów i punktacji – matura. Jedni powiadają, że powstała w ten sposób wymienialna waluta między szkołami a uczelniami wyższymi. Inni, że to waluta kompletnie niemiarodajna. Problem w tym, że dziś polskie uczelnie „kupią” każdego. Wiadomo, niż demograficzny. Rozbudowanej (ok. 100 tys. osób) i nieruchawej (nie udało się wprowadzić ożywczej intelektualnie i oczywistej np. w USA mobilności międzyuczelnianej) kadrze akademickiej zagląda w oczy wizja bezrobocia. Nawet na uniwersytetach publicznych na maturalnych poprawkowiczów czekają miejsca w drugiej turze naboru na obleganych jeszcze niedawno kierunkach, jak stosunki międzynarodowe czy historia sztuki. W 2020 r. liczba studentów zmniejszy się co najmniej o 700 tys. w stosunku do rekordu sprzed 10 lat. Cichną więc donośne jeszcze niedawno głosy o dramatycznie niskim poziomie polskich maturzystów, o solidniejszej selekcji tych, którzy do studiowania w ogóle się nadają.

Ustały też reformy przeprowadzane przez siedem lat (od 2007 r.) przez Barbarę Kudrycką. Trzymały się ducha bolońskiego, a zarazem miały system zracjonalizować. Wprowadzono opłaty za drugi kierunek dla studentów (bo dla wielu studiowanie stało się alternatywnym wobec dorosłości sposobem życia), wypowiedziano walkę wieloetatowości naukowców, dofinansowano ośrodki gromadzące najlepszą kadrę i najzdolniejszych studentów. Ale biurokratyczne mechanizmy oceniania placówek budziły opór kadry naukowej – odczytywano je jako zamach na autonomię uczelni i naukowców (w środowisku akademickim znienawidzono słowo parametryzacja). Zwłaszcza przedstawiciele nauk humanistycznych z mniejszych ośrodków poczuli się tym nowym systemem oceniania poniżeni i zagrożeni.

W podobnym stanie ducha jest wielu, jeśli nie większość, polskich nauczycieli szkolnych. Znękani bezustannymi reformami, mając poczucie ogromnego wysiłku, nie ufają państwu. I są przekonani, że państwo nie ufa ich kompetencjom. Bronią solidarnie Karty Nauczyciela. Jej głównym przeciwnikiem stały się w Polsce samorządy gminne i powiatowe, którym państwo powierzyło prowadzenie 30 tys. polskich szkół. Kieruje do nich subwencję oświatową, obliczaną według złożonego algorytmu, ale największe znaczenie ma liczba uczniów. Natomiast samorządy muszą płacić nauczycielom, przestrzegając wynegocjowanych każdego roku płac minimalnych dla poszczególnych stopni nauczycielskich (stażysta, kontraktowy, mianowany, dyplomowany). W efekcie w ostatnich latach wiele samorządów usiłowało albo pozbyć się szkół, albo obejść Kartę. Czyli zatrudnić nauczycieli śmieciowo w szkołach przeformatowanych na fundacyjne czy stowarzyszeniowe. Nikt bynajmniej nie zwalniał słabych nauczycieli, by zatrudnić superbelfrów za megapensje.

Polski nauczyciel wciąż jest stosunkowo słabo opłacany. Komisja Europejska zbadała, jak minimalne płace mają się do PKB liczonego na obywatela. W Polsce nauczyciel podstawówki dostaje ledwie 59 proc., gdy zwykle w Europie minimalna płaca nauczyciela równa się 100 proc. PKB na głowę. Nic dziwnego, że Karta pozostaje dla pedagogów ostatnią gwarancją, by zawód nie spauperyzował się do końca. I w sensie materialnym, i prestiżu społecznego.

Więc w przedwyborczej i przedreferendalnej gorączce ZNP ogłosił, że od 1 września wchodzi w spór zbiorowy z rządem (bo nie spełnił żądań z kwietnia, m.in. 10-proc. podwyżki płac), co może ostatecznie zakończyć się strajkiem generalnym w oświacie.

Bilans pełen sprzeczności

W sumie: wyszliśmy z tej permanentnej rewolucji na plus czy na minus? Z jednej strony Europa i Stany Zjednoczone pieją nad polskim „cudem edukacyjnym”, obserwując zwłaszcza postępy polskich gimnazjalistów w testach PISA (w 2003 r. plasowali się np. z matematyki poniżej średniej europejskiej, teraz są na 11. pozycji w świecie i 5. w Europie). Z drugiej przez lata nasilał się lament nauczycieli akademickich nad poziomem absolwentów szkół średnich, zdolnych już tylko – jak to wyraziła jedna z maturzystek – do analizy tego, co miał na myśli układający klucz egzaminator, a nie poeta.

Polski system edukacyjny jest więc skuteczny (wyniki PISA) i nieskuteczny zarazem (poziom studentów). Egalitarny (coraz więcej dyplomów) i elitarny (selekcja na dobre ścieżki edukacyjne zaczyna się bardzo wcześnie). Sprawiedliwy (takie same testy dla wszystkich) i niesprawiedliwy (testem nijak nie ocenisz kompetencji społecznych, samodzielności myślenia, o co tak wołają pracodawcy). Demokratyczny (w dobie niżu może studiować każdy, kto chce) i bezużyteczny (wartość dyplomu spada).

Co z tymi sprzecznościami robić? Zawracać w stare koleiny, likwidować czy wprowadzać korekty i kontrolować wykonanie?

Sześciolatki. Doroczne od kilku już lat napięcie i zamieszanie związane z nieudolnym wprowadzaniem tej reformy dziś sięga apogeum. 1 września już wszystkie 6-latki miały iść do szkoły. Ale bombardowani od wielu miesięcy hasłem „ratujmy maluchy”, przerażeni rodzice tysiącami występują do poradni psychologicznych o odroczenie obowiązku szkolnego. Więc zaczyna brakować miejsc w przedszkolach, bo nie przewidziano, że w niektórych miastach nawet 30 proc. 6-latków zostanie tam zawróconych. W szkołach tymczasem trzeba było przewidzieć miejsce i dla „odroczonych” w ubiegłym roku, i dla wszystkich tegorocznych.

Jasne, że z punktu widzenia mamy z warszawskiego Bemowa prowadzenie synka na trzecią zmianę do klasy pierwszej h jawi się jako koszmar. W wielkich miastach paradoksalnie pierwszaki to dziś wyż demograficzny, bo wiek szkolny osiągnęły dzieci słoików, którzy przed kilkoma laty przyjechali tu na studia, zakotwiczyli się, słowem ludzi słynnego polskiego sukcesu edukacyjnego. Nie ma tu innej recepty, jak więcej obywatelskiej aktywności nauczycieli i rodziców – trzeba żądać od samorządów, by rozsądnie rozwiązały lokalny i przejściowy problem zagęszczenia szkół (mają potwierdzony przez Trybunał Konstytucyjny w 2010 r. obowiązek dofinansowania oświaty, a w grę nie wchodzą przecież biedne gminy).

Trzeba też więcej wiary w nauczycieli i we własne dzieci. Polscy nauczyciele są coraz lepiej wykształceni i przygotowani do pracy z małymi dziećmi. A dzieci – choćby z racji cywilizacyjnych – coraz lepiej obyte ze światem, śmiałe, chłonne. 79 proc. polskich rodziców, którzy posłali swoje dzieci do szkoły w wieku sześciu lat, zrobiłoby to ponownie (badania Wyższej Szkoły Nauk Społecznych Pedagogium).

A przy tym wszystkim to, czy dziecko pójdzie do szkoły w wieku 6 czy od 7 lat, tak naprawdę nie ma jakiegoś zasadniczego znaczenia – w końcu każde nauczy się czytać, liczyć, myśleć. Wcześniejszy wiek szkolny ma służyć w istocie jednemu: spójności i sprawiedliwości społecznej. Wyrównywaniu szans dzieci biednych, zaniedbanych, z niższym kapitałem kulturowym. Im wcześniej trafią między rówieśników, tym pewniejszy efekt. Tak przekonują psycholodzy, pedagodzy. Ale dziś już nie ma czasu ich słuchać. A i PO jakby zapomniała, po co punkt ten umieściła w swym programie.

Toteż trzy czwarte ogółu Polaków, jak wynika np. z sondażu Millward Brown, dało się przekonać, że szkoła zabierze 6-latkom dzieciństwo, że to samo zło: agresja i wygórowane wymagania. Słyszalny wydaje się jeden argument: nikt lepiej od rodziców nie zna możliwości rozwojowych swoich dzieci (użył go oczywiście prezydent Duda, proklamując referendum). Cóż, rodzicom zdarza się tu przeszacować, nie doszacować, chybić. Ale przecież w referendum mają brać udział wszyscy, nie tylko rodzice małych dzieci. Będziemy więc głosować emocjami i sympatiami politycznymi. I w końcu pewnie „ratować maluchy”.

Gimnazja. Media przez wiele lat ekscytowały się: tu włożyli angliście kosz na głowę, tam samobójstwo popełniła dziewczynka molestowana przez kolegów. Powstał stereotyp gimnazjów: miejsca potworne, w których kłębią się hormony, agresja i durne, szczeniackie pomysły.

To mała część prawdy. Jeśli jest jakiś problem z gimnazjami, to z ich kolosalnym zróżnicowaniem. Abstrahując od motywów, z jakimi w Polsce wprowadzono gimnazja, ten przejściowy etap między szkołą elementarną a średnią może i powinien służyć wyrównywaniu szans edukacyjnych: wydłużając edukację ogólną, odwlec czas definitywnych decyzji życiowych. Stało się jednak coś przeciwnego: trafisz do dobrego gimnazjum – masz otwartą drogę edukacyjną, do kiepskiego – jesteś przegrany. Rodzice stają więc na głowie, żeby dziecko trafiło do dobrego. Gimnazja stają na głowie, by mieć najlepszą młodzież, np. zamieniają się w szkoły dwujęzyczne, byle tylko nie przypięto im łatki rejonowego zsypu dla trudnej młodzieży.

Oczywiście, zgromadzenie pod jednym dachem setek dzieciaków w wieku 13–15 lat jest przedsięwzięciem psychologicznie ryzykownym. Ale to nie gimnazja są problemem. Problemy ma młodzież. Gimnazja mogą wręcz pomóc w ich rozwiązaniu – właśnie dlatego, że młodzież jest zgromadzona pod jednym dachem, że wymaga podobnego podejścia. Państwo, zamiast stygmatyzować i dyscyplinować gimnazja i gimnazjalistów (taki pomysł miał kiedyś minister Roman Giertych ze swoim pamiętnym programem „Zero tolerancji”), powinno radykalnie pomóc tym uchodzącym za słabe. Dziś pilnie potrzebują one psychologów, pedagogów, nowoczesnych metod pracy wychowawczej.

Zresztą, gdyby je zlikwidować, to co w zamian? Cofnięcie nastolatków do podstawówek między dzieci, o których bezpieczeństwo tak obawiają się rodzice pierwszaków? Powrót do systemu podstawówka i od razu selekcja – elitarny ogólniak albo zawodówka?

Testomania. Przywrócenie egzaminów wstępnych, zwłaszcza na elitarne kierunki, wydaje się nieuchronne. Po doświadczeniach ostatnich lat wiemy: nie da się wiedzy i potencjału młodego człowieka kompletnie i obiektywnie ocenić w punktach czy procentach. A uczenie się pod testy przybrało w polskiej szkole niebezpieczne rozmiary.

Polska kontrrewolucja?

W toczącej się nieprzerwanie na całym świecie dyskusji nad przyszłością szkolnictwa powszechnego i wyższego słychać głosy radykalne: najlepiej byłoby wszystko zrównać z ziemią i zbudować cały system od nowa. Dostrzega się po prostu widmo upadku tradycyjnego modelu kształcenia – globalny, sieciowy dostęp do wiedzy coraz intensywniej podważa jego sens. Widać to zwłaszcza w szkolnictwie wyższym: każdy może uczestniczyć w zamieszczanych w sieci kursach i wykładach online, prowadzonych przez najwybitniejszych uczonych świata. Lada moment tego typu studia mogą być certyfikowane.

Podobnie szkoła powszechna straciła monopol na jedyną prawdę, przestała być jedyną krynicą wiadomości. Nasze sieciowe dzieci edukują się stale, nieprzerwanie. Lawinowo przyrastająca wiedza wylewa się z ram programu szkolnego. Toteż od szkoły rynek pracy nie tyle oczekuje tłoczenia do głów informacji, ile (coraz niecierpliwiej) tego, że młody człowiek wyjdzie z niej uspołeczniony – z umiejętnościami komunikacyjnymi, gotowością do współpracy, empatią, świadomością obywatelską i samoświadomością: kim jestem, jak chcę budować swój los, nie tylko przyszłość zawodową. Tymczasem zasady organizacji szkoły pozostają niezmienne od czasów, gdy miała za zadanie wykształcić pracownika fabrycznego, lojalnego członka narodu i armii.

Pytania, przed jakimi współczesność stawia szkołę, to np.: jaki jest sens dzielenia programu na przedmioty – zarysy i elementy dyscyplin naukowych, dowolnie zresztą dobranych (dlaczego np. przedmiotem szkolnym nie jest psychologia czy ekonomia?); po co uparcie układać treści i wymagania pod ucznia średniego, skoro taki uczeń praktycznie nie istnieje (w efekcie jedni się nudzą, a inni nie dają rady)?; czy rocznikowo komponowane klasy i 45-minutowe lekcje z nauczycielem – narratorem i kontrolerem – to system nieśmiertelny i nienaruszalny?; czy dzwonek i ławka to definicyjne atrybuty szkoły?

Te pytania zadawano sobie już wtedy, gdy panowała romantyczna zgoda z 1989 r. Doszły nowe. Jak pobudzać inteligencję emocjonalną i umiejętność współpracy młodych ludzi, gdy świat napędza ich do indywidualizmu i zażartej rywalizacji? Neuronauka dowodzi, jak żałosnym marnotrawieniem możliwości plastycznego, młodego mózgu jest zakuwanie i odtwarzanie informacji, które on automatycznie klasyfikuje jako nieprzydatne i nieciekawe – jak to uwzględnić w szkole wciąż opartej na zakuwaniu i odtwarzaniu? Jak znaleźć klucz do młodych umysłów, które poprzez stały kontakt z technologią informatyczną są wytrenowane w podzielności uwagi, ale też mniej cierpliwe i głodne ciągłej stymulacji?

Próżno jednak szukać głębszego namysłu nad tymi kwestiami w programach partii politycznych. Zwłaszcza w programie PiS. Tam jest kompletnie inna wizja problemów i przyszłości polskiej szkoły. Bolączkami mają być głównie: ślepe podążanie za Zachodem (testy, wcześniejszy wiek szkolny czy też „hybrydowe ciekawostki” w postaci zintegrowanych przedmiotów szkolnych), krzewienie ideologii gender i poprawności politycznej, rozmontowywanie tożsamości narodowej. Wedle tej wizji zasadniczą misją edukacji powinno być właśnie wychowanie w duchu patriotycznym.

Toteż naczelnym zadaniem, według PiS, musi być przywrócenie rangi literaturze i historii, które to przedmioty dadzą młodym Polakom „wspólny zasób wiedzy, symboli, wyobrażeń”. Wspomagać szkołę będą tu inne instytucje: IPN, muzea; w programie obowiązkowo znajdą się wycieczki do miejsc historycznie ważnych, „również poza obecnymi granicami, jak Wilno czy Lwów”. Obecność w szkole religii jest poza wszelką dyskusją.

Tzw. ustrój szkolny ma wrócić do starych wzorów (8-letnia podstawówka, 4-letni ogólniak, 5-letnie technikum bądź 3-letnia zawodówka), a uczono by na podstawie jednolitych państwowych podręczników (najwyżej trzy do każdego przedmiotu, zmieniane raz na kilka lat). Dzieci byłyby rygorystycznie oceniane, za złe zachowanie zostawałyby nawet na drugi rok, a młodzież „przejawiającą patologiczny brak dyscypliny” izolowano by w Ośrodkach Wsparcia Wychowawczego. Całemu systemowi ma zresztą zostać przywrócona dyscyplina, np. poprzez podporządkowanie kuratorów bezpośrednio ministrowi, nadanie nauczycielom rangi funkcjonariuszy państwowych.

Naszym zdaniem

Wydaje się, że polskiej edukacji najbardziej potrzebny jest chwilowy choćby spokój, czas na podleczenie ran po przejściach. Nie wszystko jest z nią w porządku, z kilku zaułków można by ją zgodnie wyprowadzić. Dla dobra dzieci, rodziców, nauczycieli, ale też dla dobra wspólnego. Ono polega na tym, byśmy mieli jak najtrafniej wykształconych obywateli (co nie znaczy – jak najwięcej obywateli z dyplomami czego bądź). By szanse na dobrą edukację były jak najwcześniej wyrównywane. By szkoła nie tylko transmitowała wiedzę, ale też przygotowywała do sensownego, dojrzałego życia w nowoczesnym społeczeństwie.

Dla dobra ogólnego nie tylko nie powinno się zawracać 6-latków ze szkół, ale zrobić co w mocy, żeby już 3-latki miały dostęp do przedszkoli (dziś ma 75 proc.). Gimnazja? Dadzą się naprawić. Egzaminy wstępne, licencjat, doktorat? Należy zdjąć z uczelni sztywny gorset, dać większą swobodę wyboru, a nie wtłaczać je w nowy. W sprawie ostatniego etapu kształcenia – studiów doktorskich – jedno jest konieczne: płacenie za pracę. Niepłacenie jest niemoralne.

Warto to wszystko zrobić. Bez kontrrewolucji proponowanej przez PiS. Kontrrewolucji właśnie, bo system edukacji postulowany przez tę partię niepokojąco kojarzy się z peerelowskim, wyjąwszy oczywiście przeciwny cel ideowy. Przypomnijmy: rewolucja w 1989 r. zaczęła się od społecznej zgody, że szkołę trzeba wyzwolić z autorytaryzmu i pancerza ideologicznego… Mielibyśmy wrócić do punktu wyjścia?

Współpraca: Agnieszka Krzemińska

***

W cyklu Raport Polska Przed Wyborem dotychczas ukazały się publikacje nt. JOW (POLITYKA 29), finansowania partii (POLITYKA 30), wymiaru sprawiedliwości (POLITYKA 31), systemu emerytalnego (POLITYKA 32), relacji państwo-Kościół (POLITYKA 33), służby zdrowia (POLITYKA 34) i demografii (POLITYKA 35).

Polityka 36.2015 (3025) z dnia 01.09.2015; Raport Polityki; s. 20
Oryginalny tytuł tekstu: "Klucz do szkoły"
Więcej na ten temat
Reklama

Czytaj także

Ja My Oni

To nie są czasy dla wrażliwców

Badania osób wysoce wrażliwych wykazały, że nie tylko silnie reagują one na stosunkowo słabe bodźce zmysłowe, emocjonalne czy społeczne, lecz także szczegółowo, głęboko przetwarzają związane z nimi informacje.

Anna Tylikowska
22.11.2016
Reklama

Ta strona do poprawnego działania wymaga włączenia mechanizmu "ciasteczek" w przeglądarce.

Powrót na stronę główną