Tegoroczna matura z języka polskiego na poziomie podstawowym pozostawia człowieka z pytaniem, o co właściwie współczesnej szkole chodzi? Test w części pierwszej wymagał głównie znajomości terminologii filologicznej, kompletnie nieprzydatnej dla nikogo, kto nie zostanie w przyszłości akademickim filologiem. 340 tys. młodych ludzi zastanawiało się (strzelało?), gdzie Barbara Skarga użyła w swym eseju inwersji, w których zdaniach dominowała funkcja fatyczna, w których zaś – ekspresywna. W drugiej części napisanie wypracowania „Żołnierskie emocje” (jeden z dwóch tematów do wyboru) wymagało – dla odmiany – radykalnego zifantylizowania sposobu myślenia.
Owe „żołnierskie emocje, zachowania i sytuacje” należało zidentyfikować na podstawie fragmentu „Potopu”, w którym Kmicic przyjeżdża do Bogusława Radziwiłła, by uwolnić Sorokę. Animusz narracyjny sienkiewiczowskiej, archaizowanej prozy zadanie z pozoru ułatwia, gdyż Bogusławowi „jakoby płomień przeleciał przez twarz”, „dzikie światła błysły mu w oczach”, Kmicicowi zaś udzieliła się „febra” wstrząsająca naprzód Bogusławem. Opisując bohaterów językiem współczesnej psychologii, należałoby zauważyć, że Bogusław reprezentuje prawdopodobnie zespół zaburzeń osobowości, nazywany mroczną triadą, na którą składają się psychopatia, makiawelizm oraz narcyzm; a nawet objawia cechy psychopatycznego mordercy (aranżuje wbicie Soroki na pal). Kmicic – to typowa osobowość pogranicza – borderline; objawia on sporą chwiejność emocjonalną, skłonność do ryzykownych, nieadaptacyjnych zachowań. Gdy pluton egzekucyjny przechodzi na stronę Kmicica i Soroki, dochodzi do interesującego procesu grupowego... Itd.
To, rzecz jasna, żart. Nowatorska subdyscyplina naukowa – psychohistoria przestrzega, by współczesnych miar nie przykładać do postaci historycznych (zwłaszcza wyimaginowanych w umyśle XIX-wiecznego pisarza), gdyż trzeba brać pod uwagę mentalność i aparat poznawczy właściwy ludziom epoki. Zresztą słownictwa psychologicznego – w odróżnieniu od filologicznego – maturzyści ze szkoły raczej nie wynieśli, bo psychologia nie została jeszcze przerobiona na przedmiot i nie ma swej podstawy programowej.
Czego więc oczekiwał od nich egzaminator? Z przykładowych odpowiedzi w internecie, antycypujących osławiony klucz, wynika – że psychologicznej bajki. O złym zdrajcy Bogusławie, „wyniosłym, triumfującym, za nic mającym zasady”. Dobrym patriocie – choć „wybuchowym awanturniku” – Kmicicu, „który już umie kontrolować swoje zachowania”. Oraz Soroce, który „żołnierski los przyjmuje z godnością”. Wiadomo: czarny i biały, zdrada i miłość ojczyzny. Każdy da radę.
Coraz lepiej czy coraz gorzej
Dziewiąty raz uczniowie zdają maturę w tej formule i nieuchronnie prowokuje to pytania o sens testowych zagadek i tak pomyślanego egzaminu. A także pytanie fundamentalne: czy naprawdę warto jeszcze się uczyć? Tak się uczyć, jak to proponuje szkoła. Czy to na pewno gwarantuje intelektualny i życiowy awans?
Optymistom w ocenie polskiej szkoły przybył właśnie fantastyczny argument: w renomowanych badaniach Pearsona znaleźliśmy się na dziesiątym miejscu na świecie, można powiedzieć – o włos od edukacyjnych potęg, jak Japonia, Korea Płd., Singapur czy Finlandia. W testach PISA pniemy się w górę, aż w USA zaczęto mówić o „polskim cudzie edukacyjnym”. Świadczy to o gigantycznym sukcesie polskich uczniów i nauczycieli.
Wygrywamy dziś jednak w Europie również dlatego, że tutejszy system szkolny w wielu krajach zderza się z bezprecedensowymi wyzwaniami; np. w Niemczech czy Francji to tysiące dzieci imigrantów z egzotycznym kapitałem kulturowym. Gonimy azjatyckie tygrysy – również dlatego, że wśród polskich korporodziców nadspodziewanie dobrze przyjął się osławiony „azjatycki” styl wychowawczy: obłożenie zajęciami od przedszkola, walka o wynik, wściekła rywalizacja.
Są ponadto wyniki badań, które niepokoją. Mierzono np. ostatnio znajomość języka obcego po sześciu latach nauki, na koniec gimnazjum. Musiano wprowadzić specjalną kategorię dla tych, którzy po prostu niczego się nie nauczyli. Zero znajomości języka angielskiego wykazało 26 proc. gimnazjalistów; niemieckiego – 44 proc. Prof. Zbigniew Kwieciński, przewodniczący Polskiego Towarzystwa Pedagogicznego najsłabsze 20 proc. uczniów gimnazjów nazywa funkcjonalnymi analfabetami.
Instytut Badań Edukacyjnych zbadał 10 tys. uczniów podstawówek, gimnazjów i szkół ponadgimnazjalnych pod hasłem „Szkoła samodzielnego myślenia”, dociekając, jak idzie im z rozwiązywaniem zadań trudniejszych, wymagających inwencji. Wynik? „Niesatysfakcjonujący”. Dominował „schematyzm i poszukiwanie rozwiązania narzuconego przez nauczyciela”.
Chroniczne reformowanie polskiego systemu edukacyjnego w ostatnim ćwierćwieczu miało kilka szlachetnych celów. Najszlachetniejszy to podniesienie poziomu wykształcenia Polaków. Fakt, licealna matura stała się czymś nieomal oczywistym, prawie połowa młodzieży coś studiuje. Idzie na studia. Po papier. Najradykalniejszy dziś bodaj krytyk szkoły prof. Jan Hartman grzmi: „Pojęcia, z jakimi wypuszcza się naszą młodzież w świat, mają się tak do współczesnego stanu ducha, jak XVII-wieczne gimnazja jezuickie do życia umysłowego w kręgach Galileusza i Kartezjusza”. Środowisko akademickie wylało już chyba cały zapas łez nad niskim poziomem i brakiem motywacji studentów, a w efekcie – upadkiem kultury akademickiej. Trochę to krokodyle łzy, bo też mało kto zarobił w ostatnich latach tak dobrze, jak animatorzy prywatnych szkół wyższych na iluzji sprzedawanej za grube czesne, że ich dyplomy otworzą drogę do kariery. Ale i najszacowniejsze uczelnie ratować się musiały dochodami z tzw. zaocznych.
Kolejnym celem reform miało być wyrównanie szans młodzieży biednej i bogatej, miejskiej i wiejskiej – właśnie poprzez jednolite egzaminy zewnętrze. I młodzież z mniejszych miast przestała jaskrawo odbiegać od tej w metropoliach, za to w metropoliach nastąpił radykalny podział na szkoły „dobre” i „złe”. Jak mówi Roman Dolata, pedagog związany z Instytutem Badań Edukacyjnych, możemy wkrótce obudzić się w społeczeństwie kastowym, skoro w jednej warszawskiej dzielnicy sąsiadują ze sobą dwa gimnazja i w słabszym najlepszy wynik egzaminacyjny jest gorszy od najgorszego w tym dobrym. Prof. Bogusław Śliwierski, przewodniczący Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN, przekonuje przy tym, że wyniki testów są sterowane: „Jeśli wychodzi na testach próbnych, że zdałoby w danym roku tylko 60 proc. uczniów, kalibruje się skalę trudności w dół tak, by na egzaminach końcowych zdało co najmniej 75 proc. A najlepiej 80 proc. To są ostatnie zalecenia poziomu zdawalności”.
Dr Marzena Żylińska, pedagog, autorka znakomitych książek pokazujących, jak współczesna szkoła ignoruje wiedzę o właściwościach i możliwościach mózgu, mówi, że zbudowaliśmy system testocentryczny. Nie liczy się nic poza wynikiem testów. Na tym koncentruje się uczeń, nauczyciel, rodzice, szkoła, system. Pewien światły pedagog, ojciec córki w testo-wyczynowym wielkomiejskim gimnazjum, zaniepokojony ustawiczną szkolną frustracją córki, na wywiadówce zapytał, czy szkoła ma coś do zaoferowania poza testami, sprawdzianami, ustawiczną kontrolą. Pani odpowiedziała, że przykro jej słyszeć takie pytanie.
Testocentryzm poczynił spustoszenia w nauczycielskim morale.
Dr hab. Piotr Laskowski, nauczyciel w znanym z liberalizmu i demokratyzmu warszawskim liceum im. Jacka Kuronia, tak pisze o nauczycielach: „Bombardowani oskarżeniami i insynuacjami, terroryzowani perspektywą zwolnień, z coraz większym trudem identyfikują się ze wspólnotą szkolną, coraz rzadziej myślą o swojej pracy w kategoriach odpowiedzialności społecznej. Polecenia, pohukiwania i dyscyplinujące rozliczenia z »efektów kształcenia«”.
Najbardziej testocentryzmowi – jako się rzekło – ulegli rodzice. Najambitniejsi, którzy naprawdę chcą dobrze dla swoich dzieci. Młoda klasa średnia. Mirosław Sielatycki, wiceszef stołecznej edukacji, zauważa: „Wielu traktuje szkołę jak bank, gdzie zakłada się lokatę i chce mieć jak najlepszą stopę zwrotu. Tą lokatą jest dziecko, a stopą zwrotu – wyniki na egzaminie”. Rodzice ze swej natury chcą potomstwu zapewnić taką samą lub lepszą pozycję, niż sami mają. Ale w naszej kulturze – kraju na dorobku – ta potrzeba przybrała chore rozmiary. Dziecko jest obwoźnym projektem, doprowadzanym do doskonałości przez szkołę i usługi pozalekcyjne. Według IBE 28 proc. gimnazjalistów pobiera korepetycje. Zwykle po nic, bo nie poprawia to w widoczny sposób ich osiągnięć.
Kogo winić
Dzieciaki są dziś rewelacyjne, jak żadne pokolenie przedtem. Zdrowe, inteligentne, elokwentne, od urodzenia żyją w sieci, mają ogromną wiedzę pozaszkolną. Na początku. Potem się psują. Niedawno Edwin Bendyk pisał na naszych łamach, że ponad połowa przedszkolaków ma ponadprzeciętne uzdolnienia matematyczne. W głośnym, pokazywanym właśnie na festiwalu filmów dokumentalnych PLANETE+ DOC „Alfabecie” w reżyserii Erwina Wagenhofera mówi się wręcz o 98 proc. 3–5-latków twórczych w stopniu bliskim geniuszu. Pięć lat później podobny poziom kreatywności przejawia już tylko jedna trzecia dzieciaków, po kolejnych pięciu latach – co dziesiąte, a w dorosłości, w wieku 25 lat – 2 proc. Szkoła jest beznadziejna – pada w filmie konkluzja. Gubi talenty, zabija wyobraźnię i ogłupia.
Jak więc dokonuje się rzeź tych niewiniątek? Ktoś jest jej winien?
Nauczyciele? Są wykształceni i doszkoleni na rozmaitych kursach jak nigdy dotąd. Większość pracuje z wyboru i pasji. Nie zarabiają tak marnie, by prowokowało to tylko negatywną selekcję do zawodu. (Stażysta ma średnio 2,7 tys., kontraktowy 3 tys., mianowany 3,9 tys., dyplomowany 5 tys., wspomagający 1,6 tys.; 80 proc. to nauczyciele mianowani – za „Dziennikiem Gazetą Prawną”).
Więc może reformatorzy, ministrowie edukacji? Każdemu coś się uzbierało – przede wszystkim błędy socjotechniczne, powodujące, że tracili resztki entuzjastów do jakichkolwiek reform. Ale – poza Romanem Giertychem – nikt celowo nie sprowadzał monstrualnego szkolnego „Titanica” (662 tys. nauczycieli, 4,6 mln uczniów) na intelektualne płycizny.
Winne są dwie gigantyczne iluzje, którym nieomal wszyscy ulegliśmy. Po pierwsze, że ten ogólnokształcący, wieloletni system szkolny jest dobry dla każdego, a jego ostateczny cel – jakikolwiek dyplom wyższej uczelni – da pracę, zarobki, sukces. Jeśli nie zapewni konkretnego fachu, to nauczy człowieka permanentnie się uczyć, podejmować nowe wyzwania. Ten miraż rozpływa się na całym świecie: pierwsi dostrzegli to praktyczni Amerykanie: w 2012 r. naukę w college’ach rozpoczęło o pół miliona mniej osób niż rok wcześniej. Pęka i w Polsce. Według CBOS 57 proc. Polaków nie sądzi, by dyplom miał dziś wartość na rynku pracy. Do badań PISA dołączono ankietę: 20 proc. polskich nastolatków nie wierzy, że jeśli będzie się dobrze uczyć, to dostanie dobrą pracę. 71 proc. uważa, że szkoła nie daje przydatnej w pracy wiedzy (o 10 proc. więcej niż 10 lat temu), 62 proc. – że nie przygotowuje ona do dorosłego życia, a 79 proc. – że to po prostu strata czasu.
Co prawda bezrobotnych młodych z dyplomem jest 20 proc., wciąż o połowę mniej niż tych ze świadectwem zawodówki, ale przecież całe zastępy ekonomistów, specjalistów od zarządzania, europeistów itd. pracują poniżej formalnych kompetencji. Trafiają do firm typu call-center, fabrycznych montowni, zostają recepcjonistami i kasjerami, bo są od tych po zawodówkach lepsi w wypełnianiu procedur. Po naszym systemie szkolnym – wręcz idealni. I tani.
Zabijanie głowy
Druga iluzja jest poważniejsza, dotyczy bowiem samej istoty szkoły, sposobu myślenia o tej instytucji. Ulegliśmy złudzeniu, że można jej niepodzielnie powierzyć intelekt dziecka i on się tam rozwinie. Jak twierdzi Marzena Żylińska, współczesna standardowa szkoła intelekt nie tylko usypia, ale wręcz uśmierca. Oparta na wtłaczaniu wiedzy poprzez słowo mówione i pisane, była skuteczna w czasach, gdy szedł do niej nikły procent wyselekcjonowanej młodzieży. Bo też tylko kilka procent ogółu ludzi jest w stanie przyswoić sobie nowe informacje i kompetencje wyłącznie poprzez słowo. Reszta – nie dlatego, że jest ograniczona, ale dlatego, że tak właśnie działa mózg – potrzebuje uruchomić inne zmysły.
Średnio pojemność ludzkiej pamięci długoterminowej to ok. 1,4 petabajta, tyle, ile mieści się na 20 mln płyt kompaktowych. Ale na wejściu umysł dzieli informacje na ważne i nieważne, interesujące i nieinteresujące. Chce je dodać do tych, które już ma. Powiązać z emocją, choćby taką, jak radość z zaspokojonej ciekawości. Dotknąć, spróbować, powąchać, puścić w ruch, zobaczyć, jak to działa, popełniać błędy. Ktoś mądrze zauważył, że gdyby według podręcznika i „boksu” do ćwiczeń dzieci miały uczyć się wiązania sznurowadeł, dla większości byłoby to zadanie nie do pokonania.
Umysły małych dzieci są piekielnie chłonne i krytyczne. Kolejna minister próbuje skutecznie posłać je do szkół w wieku, w którym to szybuje w górę. I wyposażyć w bezpłatny elementarz. Niezręcznie krytykować ten szlachetny zamiar, bo szaleje z lobbingiem branża wydawców podręczników (rynek wart 840 mln zł rocznie, jest czego bronić). Ale pewnego 6-latka – pisze Piotr Pacewicz w „Gazecie Wyborczej” – poproszono o komentarz do wierszyka o zmartwionym dębowym listku, który spada z drzewa, więc dzieci dolepiają mu z plasteliny uśmiechniętą buźkę. Chłopczyk orzekł, że liść był martwy w momencie, gdy ustał dopływ wody z gałęzi.
Amerykańska nauczycielka poprosiła maluchy, by przyniosły do szkoły różne przedmioty – miały je wrzucać do pudeł z napisem ożywione bądź nieożywione. Pierwszy przyszedł z kamieniem, wrzucił go do „ożywione”. Wytłumaczył, że przecież minerały pracują, „same tworzą górki”. Nauczycielka zadzwoniła do wybitnego fizyka, który orzekł: w świetle obecnej wiedzy podział na ożywione i nieożywione traci sens.
Marzena Żylińska, jak wielu badaczy psychologii uczenia się, powiada, że nic się nie zmieni, dopóki nie zostanie obalony dogmat, iż to dorośli mają dzieci uczyć. One powinny uczyć się same, dorośli mogą tylko w tym pomagać. Tymczasem u nas szkoły borykają się z nowymi podstawami programowymi, perłą w koronie reform Katarzyny Hall. IBE sprawdził, jak wygląda to w naukach przyrodniczych. Nauczyciele narzekają, że mało godzin, że dużo wiedzy, ale jakoś radzą sobie, najgorzej w małych miejscowościach. Jeden z nich opisuje to (chyba dość ekspresywnie): „Jest lista wymaganych doświadczeń. Ja pytam: gdzie? Nie ma gazu, nie ma zlewu, nie ma stołu odpowiedniego”.
Co robić
Jak więc odpowiedzieć na tytułowe pytanie: czy warto się uczyć? Czy warto chodzić do szkoły, spełniać jej oczekiwania, zażarcie walczyć w wyścigu o punkty? Czy będąc rodzicem, należy cisnąć dziecko na szkolny sukces, histeryzować już przy wyborze podstawówki, wyrzucać sobie, że nie dość zadbało się o jej „zdawalność”, nie spać po nocy z powodu matury, a potem zapisać swego abiturienta na dziesięć kierunków studiów – na któryś się dostanie?
Książka austriackiego myśliciela Ivana Illicha „Społeczeństwo bez szkoły” już w latach 70. stała się światowym bestsellerem, bo odważył się on na tytułowy eksperyment myślowy. Realistycznie jednak szkoła jeszcze długo będzie istnieć, choćby dlatego, że spełnia wielogodzinną, codzienną funkcję opiekuńczą. Nie zamierzamy namawiać więc do anarchii, ale do spuszczenia powietrza. Dopóki rodzice będą bowiem tworzyć rywalizacyjny nacisk – i na szkołę, i na własne dzieci – dopóty nic się nie zmieni.
Dajmy dzieciom oddychać. Nie każmy im kuć przez 20, a spać przez cztery godziny na dobę (we śnie mózg konsoliduje i utrwala wszystkie wprowadzone za dnia dane). Uspokójmy się z wyprodukowaną przez turbokapitalistyczną rzeczywistość ostatnich lat wizją sukcesu życiowego. Dlaczego nie uosabia go dziś świetny mechanik samochodowy, renomowana fryzjerka, utalentowany rzemieślnik, lecz trybik w korporacji?! To rodzic powinien doradzić, co dziecko ma ze swoim życiem zrobić. Szkoła nie wyposaży go w realną wiedzę, kim jest socjolog, co to znaczy być dziennikarzem, a co informatykiem. Ona chce, by dziecko robiło jej wynik.
Trudno liczyć, że publiczną machinę kolejnymi reformami da się wyrwać z tych torów. Poluzowanie na rozkaz wyścigowego gorsetu zamieniłoby się w klęskę. To tak, jakby tuningować „Titanica” na „Costa Concordię”. System szkolny to przecież gigantyczna biurokracja: kuratoryjna (która najlepsze intencje potrafi zamienić w papierologię dla nauczyciela) i samorządowa (która z natury widzi świat w kategoriach „optymalizacji kosztów”).
Nowej szkoły trzeba się nowocześnie nauczyć: na próbach, błędach, obserwacji, jak to działa. Do pedagogów rozumiejących naturę młodego umysłu już zresztą dołączają mniej testonakręceni rodzice. I powstają szkoły, gdzie się bada, docieka, przychodzi się po lekcjach na warsztaty foto, na boisko. Reinhard Kahl opisuje na łamach „Krytyki Politycznej” szkołę Maksa Bauera w Hamburgu. Zlikwidowano tam przedmioty i lekcje, w ich miejsca weszły „biura nauki”, projekty i warsztaty. W porannych „biurach” każdy uczeń w swoim tempie przez dwie godziny doskonali się w czytaniu, pisaniu, językach obcych i matematyce. Projekty to głównie badania w uczniowskich zespołach, również poza szkołą. Warsztaty prowadzą artyści czy rzemieślnicy spoza szkoły. W mieście przeprowadzono duże badanie kompetencji wszystkich uczniów. Ci z Bauera byli o dwa lata do przodu przed resztą. Mimochodem „zrobili wynik”. Nie jest więc tak, że na edukacyjne szczyty prowadzi tylko jedna ekstremalna ścieżka.
Wydaje się, że jak w końcówce PRL, znów trzeba zacząć tworzyć wyrwy w systemie. (Tamta fala szkół społecznych – poza nielicznymi wyjątkami – uległa testocentryzmowi; niektóre rekrutację „lepszych” dzieci prowadzą już w wieku 6 lat). Może teraz nie w opozycji do systemu, ale w jego ramach? Minister Joanna Kluzik-Rostkowska wydaje się osobą otwartą na eksperyment, gromadzi dobrych doradców. I – jak powiada – czasem się niepokoi. Na przykład zauważyła, że jej najmłodsze dziecko nie stawia w ogóle kropek. Odkryła przyczynę: w ćwiczeniach i testach kropki zawsze już były.
No więc, czy warto jeszcze się uczyć? Tak, wciąż tak, ale inaczej. Szkolna edukacja nie wystarczy, aby – nawet prymusowi – zapewnić sukces w dorosłym życiu. Pozbądźmy się i tej iluzji. Absolwentom polskich szkół – jak mówi większość pracodawców – najbardziej brakuje tzw. miękkich umiejętności: współpracy w grupie, debaty, publicznej aktywności, zdolności organizacyjnych, inteligencji emocjonalnej, edukacyjnego wykorzystania nowych technologii, orientacji w realnych szansach zawodowych. To wszystko będzie się bardzo liczyć w ich dorosłym życiu.
Skoro szkoła nie nadąża za czytelnymi sygnałami z życia społecznego, do rodziców wraca obowiązek pobudzania rozwoju swoich dzieci, rozpoznania ich talentów, kompensowania słabości. A także ustawicznego, naturalnego ćwiczenia: jak zrozumieć drugiego człowieka, jak się z nim dogadać? (Bo przecież do tego sprowadza się większość owych miękkich umiejętności). Zresztą nikt rodziców z tych obowiązków nie zwolnił. Tyle że tu niewiele – jeszcze mniej niż w szkole – da się zrobić udzielaniem lekcji. Trzeba by więcej ze swoimi dziećmi najzwyczajniej żyć, mniej ustawiać się w roli menedżera ich sukcesu.
Także rodzice – niechby na razie ta bardziej aktywna i przejęta grupa – powinni naciskać na ewolucję systemu szkolnego, a znajdą sojuszników wśród wielu nauczycieli. Naciskać choćby przez zadawanie najprostszych pytań: czemu to służy?
Sporom o kształt uniwersytetów poświęcamy nasz najnowszy „Niezbędnik Inteligenta”.
