Pół wieku temu badania psychologów wykazały, że przekonania nauczycieli na temat potencjału uczniów działają jak samospełniająca się przepowiednia: sprawiają, że możliwości uczniów rozkwitają lub gasną. Od tego czasu zjawisko to potwierdzono w wielu innych okolicznościach – w środowisku rodziny, pracy, grupy rówieśniczej. Ostatnie studia rzucają nowe światło na niektóre mechanizmy odpowiadające za „efekt Pigmaliona”.
To, jak postrzegamy siebie i innych, ma kolosalny wpływ na rzeczywistość. Nauczyciel, rodzic bądź przełożony wierzący w możliwości tych, na których ma wpływ, dysponuje potężnym orężem. Z jego znaczenia nie zawsze zdaje sobie sprawę. To możliwość kształtowania w innych przekonania o sprawczości, a w konsekwencji ich powodzenia lub niepowodzenia w działaniu. Zjawisko to zostało wyjaśnione przez Roberta Rosenthala i Lenore Jacobson w 1968 r. w klasycznej dziś pracy Pigmalion w klasie szkolnej.
Badacze zbadali inteligencję uczniów jednej z kalifornijskich szkół, a następnie poinformowali nauczycieli, że co piąte dziecko cechuje się unikalnym potencjałem, aby intelektualnie rozkwitnąć w trakcie nadchodzącego roku szkolnego. Kolejne badanie, przeprowadzone po kilku miesiącach, wykazało, że wskazane dzieci rzeczywiście rozwinęły się bardziej niż ich rówieśnicy. Cała rzecz w tym, że dzieci wybrano losowo. Ich inteligencja nie różniła się od tych uczniów, którzy wskazani nie zostali. Tak więc stosunkowo prosta manipulacja – de facto oszustwo, któremu poddani zostali nauczyciele – miała daleko idące konsekwencje.
Badanie Rosenthala i Jacobson uruchomiło gorącą dyskusję i trwający do dziś spór. Zdaniem jednych, przynosi ono jedno z najważniejszych ustaleń psychologii edukacji w ogóle: odkrycie o kolosalnym znaczeniu nie tylko dla nauczania i uczenia, ale także stosunków międzyludzkich. Inni uważają z kolei, że badanie to było tak mocno obciążone rozmaitymi metodologicznymi niedostatkami, że powinno być jak najszybciej zapomniane, jako niekonkluzywne, nadmiernie rozreklamowane, ba – wręcz szkodliwe. Pięć dziesięcioleci replikacji efektu Pigmaliona prowadzi jednak do wniosków, które w dużej mierze potwierdzają pierwotne ustalenia. Zrekapitulujmy je pokrótce, aby następnie przejść do kilku niedawnych ustaleń poczynionych
Po pierwsze, w świetle studiów nad efektem Pigmaliona trzeba stwierdzić, że fenomen ten jest realny. Nie jest artefaktem zastosowanej procedury, sposobu pomiaru, badanej próby czy manipulacji zmiennymi. Wprost przeciwnie, jest on wysoce uniwersalny, obecny we wszystkich kulturach, w których go testowano. Ogólność i realność nie oznacza jednak, że jego siła i praktyczne znaczenie jest tak duże, jak się pierwotnie wydawało. Nowsze badania pokazują, że rola oczekiwań – tak pozytywnych, jak i negatywnych – jest nieprzypadkowa, ale na ogół niezbyt duża. Tak więc choć to, co myśli nauczyciel, ma znaczenie dla osiągnięć ucznia, to nie jest ani jedyną, ani najsilniejszą ich determinantą.
Po drugie, być może dość oczywiste, efekt ten ma znacznie większe przełożenie na to, jak uczniowie radzą sobie w szkole na konkretnych przedmiotach, niż na ich inteligencję. Ta zmienia się powoli i raczej pod wpływem dobrze zaplanowanych i realizowanych oddziaływań niż dzięki krótkotrwałym manipulacjom eksperymentalnym.
Po trzecie, okazuje się, że nauczyciele na ogół trafnie przewidują możliwości swoich uczniów. Już Rosenthal i Jacobson pokazywali, że ich eksperyment działał niemal wyłącznie w klasach pierwszych i drugich, gdzie nauczyciele dopiero poznawali uczniów, a efektu nie było tam, gdzie nauczyciel miał wcześniej kilkuletni kontakt z klasą. Niełatwo przekonać nauczyciela o wyjątkowym potencjale ucznia, którego zna od lat.
Wreszcie po czwarte, dziś coraz lepiej rozumiemy mechanizmy oddziaływań oczekiwań interpersonalnych w klasie. Zapewne kluczowy jest inny sposób nauczania uczniów, o których nauczyciel sądzi, że mają szczególne możliwości. Częste są w ich wypadku pozytywne informacje zwrotne („dasz radę”, „spróbuj jeszcze raz”), bardziej wymagające i rozwijające zadania oraz wsparcie w razie trudności.
W jednym z badań prowadzonych na Uniwersytecie Wrocławskim sprawdzaliśmy, czy nauczycielskie przekonania o możliwościach konkretnych uczniów kształtują ich wiarę w swoje możliwości, a w konsekwencji sukcesy. Był to więc test hipotezy, według której wiara w nasze możliwości, jaką okazują nauczyciele, wpływa na to, co myślimy sami o sobie.
Badanie w ponad 100 klasach pierwszych w 40 polskich gimnazjach rozpoczęliśmy na początku października, a więc zaledwie po miesiącu nauki w nowej szkole. Nauczyciele ocenili możliwości poznawcze każdego ze swoich uczniów, zaś niemal półtora tysiąca uczniów zmierzyło się z testem kompetencji z języka polskiego i matematyki oraz opowiedziało nam, co myślą o sobie i szkole.
W odróżnieniu od Rosenthala i Jacobson nie manipulowaliśmy informacją o możliwościach uczniów, to bowiem, w naszym przekonaniu, byłoby nieetyczne. Zamiast tego powróciliśmy do szkół jeszcze dwukrotnie – w maju (pod koniec pierwszej klasy) i w grudniu, gdy kończył się pierwszy semestr klasy drugiej. Podczas drugiej wizyty badaliśmy wyobrażenie uczniów na temat swoich mocnych i słabych stron w zakresie języka polskiego i matematyki. Podczas ostatniej, trzeciej wizyty uczniowie ponownie rozwiązali test kompetencji.
Cóż się okazało?
Nasze wyniki pokazują, że przekonanie nauczycieli o potencjale konkretnego ucznia przekładało się na jej lub jego szkolną samoocenę pół roku później, a ta z kolei budowała osiągnięcia mierzone standaryzowanymi testami po kilkunastu miesiącach. Wykryliśmy jednak również, że znaczenie ma nie tylko to, co nauczyciel myśli o konkretnym uczniu, ale także jego zdanie o całej klasie, do której uczeń ten chodzi. Tak więc to, czy w pokoju nauczycielskim klasa Ia określana jest mianem „bystrej”, a Id „trudnej”, może mieć kolosalne znaczenie nie tylko dla stosunku nauczycieli do tych klas, ale również szans na sukces konkretnych uczennic i uczniów. Szacowany przez nauczycieli potencjał klas zależał od ich składu społecznego (wykształcenia rodziców czy prestiżu wykonywanych przez nich zawodów) i od obecności uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi. Ustalenie pozornie dość oczywiste, jednak o kolosalnych konsekwencjach. Pokazuje ono bowiem, że ten sam uczeń trafiający do „lepszej” lub „gorszej” – zdaniem nauczyciela – klasy był nie tylko postrzegany jako lepiej lub gorzej rokujący, ale przede wszystkim rzeczywiście takim właśnie się stawał. Oczywiście deterministyczny wydźwięk tego zdania nie powinien nas zwieść.
Trafienie do klasy, w której nauczyciele widzą mniejszy potencjał, nie sprawi, że zdolna uczennica nie poradzi sobie z najbliższym egzaminem. To jednak, co sprawić może, to uzyskanie przez nią gorszego wyniku niż w klasie, w którą nauczyciel wierzy. Znaczenie ma więc nie tylko to, co myślimy o uczniach i studentach, ale także to, co myślimy o grupach, do których należą.
Materiał przygotowany przez Uniwersytet Wrocławski
Tekst: dr hab. Maciej Karwowski, prof. UWr, Instytut Psychologii Uniwersytetu Wrocławskiego
Maciej Karwowski jest profesorem w Instytucie Psychologii UWr, kierownikiem Zakładu Psychologii Twórczości. Jego zainteresowania naukowe obejmują psychologię twórczości oraz psychologię edukacji. Jest autorem lub współautorem 10 książek i ponad 200 innych publikacji naukowych, w tym niemal 100 opublikowanych na tzw. liście filadelfijskiej. Ustalenia prezentowane powyżej pochodzą z artykułu Grzegorza Szumskiego i Macieja Karwowskiego zatytułowanego Exploring the Pygmalion effect: The role of teachers’ expectations, academic self-concept, and class context in students’ math achievement, opublikowanego w 2019 r. w „Contemporary Educational Psychology” i nagrodzonego w 2020 r. Nagrodą im. Prof. Romana Czerneckiego, przyznawaną przez Fundację EFC, w kategorii „artykuł naukowy”.