Czy reforma szkolnictwa jest nam potrzebna

Szkolne błędy
Dr hab. Mikołaj Herbst, ekspert zarządzania oświatą, o tym, jak sobie poradzić z nadciągającą reformą edukacji.
„W podejściu obecnej władzy do problemu gimnazjów najbardziej razi mnie brak jakiejkolwiek pogłębionej refleksji, co w gimnazjach działa dobrze, a co źle”.
Lech Muszyński/PAP

„W podejściu obecnej władzy do problemu gimnazjów najbardziej razi mnie brak jakiejkolwiek pogłębionej refleksji, co w gimnazjach działa dobrze, a co źle”.

Dr hab. Mikołaj Herbst
Przemek Wierzchowski/Agencja Gazeta

Dr hab. Mikołaj Herbst

Joanna Cieśla: – Czy nieustanne próby reformowania oświaty to wyłącznie polska specjalność?
Mikołaj Herbst: – Skłonność do częstego reformowania edukacji to dość powszechna bolączka. W zeszłym roku OECD podsumowało zmiany w systemie edukacji przeprowadzane po 2006 r. Doliczono się 450 poważniejszych reform tylko w 32 krajach członkowskich tej organizacji. I co gorsza, ledwie 10 proc. tych zmian jest w odpowiedzialny sposób monitorowanych i ocenianych. Niedużo wiemy o ich długofalowych skutkach także dlatego, że często są one anulowane albo dodatkowo modyfikowane w trakcie wprowadzania.

Skąd ta pogoń za zmianą akurat w tej dziedzinie?
Kształt oświaty ma wpływ na życie wielu ludzi, budzi ich zainteresowanie i dlatego jest tematem politycznie atrakcyjnym. Niestety, zachodzi przy tym rozbieżność cyklu politycznego z cyklem reform edukacyjnych. W edukacji efekty poważnej zmiany widać często po kilkunastu latach, bo tyle trwa kształcenie ucznia w szkole. Cykl polityczny jest znacznie krótszy. Politycy często nie mają cierpliwości ani interesu, żeby czekać tak długo na efekty, muszą się wykazać aktywnością. Niezgodność tych cyklów i niska jakość klasy politycznej to główny powód, dla którego obserwujemy nieustanne miotanie się od ściany do ściany.

Do pewnego stopnia te próby reform są uzasadnione – rzeczywistość się zmienia coraz szybciej, szkoła powinna próbować nadążać.
To prawda, tylko że bardzo trudno o zgodę co do pożądanego kierunku zmian. Przez to prowadzą one w różne strony, w zależności od tego, co uważają decydenci w danym momencie w danym kraju. Taki gwałtowny zwrot obserwujemy przecież teraz w Polsce.

Kształt reform oświaty w Polsce w ostatnich latach też się nie broni?
Jeśli za najważniejszą reformę lat 90. uznać wprowadzenie gimnazjów, to główny problem z oceną polega na tym, że ta reforma dopiero osiadła na fundamentach. Trzeba było czasu, by nowe szkoły nauczyły się efektywnie działać. Badań, jak funkcjonują różne elementy systemu gimnazjalnego, jest na razie niewiele. Są one trudne do przeprowadzenia także dlatego, że przed wprowadzeniem gimnazjum nie mieliśmy takich sposobów mierzenia osiągnięć uczniów, jakie mamy w tej chwili. Jednocześnie przecież wprowadzano gimnazja i system egzaminów zewnętrznych. Badania, które są, pokazują punktowo różne słabości gimnazjów i wskazują miejsca, w których system można by poprawić. Gdybym miał podsumować wymowę tych wszystkich analiz, to pokazują one, że reforma gimnazjalna nigdy nie została dokończona. I to jest jej największa wada.

Czego zabrakło?
Podstawowym założeniem reformy, poza wydłużeniem o rok kształcenia ogólnego w ramach obowiązku szkolnego, było doprowadzenie do zmiany przez ucznia środowiska szkolnego po sześciu, zamiast ośmiu, latach nauki. Dzięki temu dzieci ze środowisk mniej uprzywilejowanych miały szanse trafić do lepiej wyposażonej szkoły, pod opiekę lepszych nauczycieli itd. Tylko że kiedy przeprowadzono już tę całą trudną logistycznie zmianę, niespecjalnie zadbano o to, żeby te wszystkie pożądane i ambitne założenia się spełniły. Zabrakło systemowych rozwiązań, które powodowałyby na przykład, że rejonizacja gimnazjów miejskich sprzyja wyrównywaniu szans edukacyjnych albo że w gimnazjach zatrudniani byliby wyjątkowo dobrzy nauczyciele, szczególnie przygotowani do pracy z młodzieżą na tym etapie rozwoju.

Choć praktyka wymusiła to w wielu przypadkach. Nauczyciele w gimnazjach uchodzą dziś za tych najlepszych.
Jeśli tak, to stało się to na zasadzie selekcji naturalnej. Moim zdaniem nie wprowadzono rozwiązań, które by zapewniały wystarczające wsparcie tym nauczycielom, choć wiadomo było, że pracują z dziećmi w trudnym wieku, przychodzącymi z różnych szkół, że potrzebna jest pomoc metodyczna, psychologiczna. Najwięcej wysiłku – finansowego, organizacyjnego i politycznego – kosztowało oczywiście wprowadzenie, głównie rękami samorządów, tych wszystkich zmian inicjujących, związanych z budynkami, dojazdami uczniów, restrukturyzacją sieci, kadrami.

Jak jednak wiadomo, o sukcesie w edukacji nie decyduje jednorazowy zryw, ale codzienna praktyka. I mam wrażenie, że z tym codziennym doskonaleniem gimnazjów samorządy i dyrektorzy zostali sami. Negatywne emocje związane z gimnazjami, na fali których przeprowadzana jest obecna reforma, są skutkiem tego, że przy dobrych chęciach – i słusznym założeniu, że model gimnazjalny powinien sprzyjać wyrównaniu szans – my tego procesu reformy nie dokończyliśmy. Będę się jednak upierał, że znacznie lepszym rozwiązaniem byłoby obecnie dokończenie reformy gimnazjalnej niż jej anulowanie.

W podejściu obecnej władzy do problemu gimnazjów najbardziej razi mnie brak jakiejkolwiek pogłębionej refleksji, co w gimnazjach działa dobrze, a co źle. Zamiast tego mamy do czynienia z próbą odczytania emocji społecznej, bez zastanowienia się, z czego ona wynika. Jednym z przejawów tej beztroskiej ignorancji jest fakt, że likwidując gimnazja, ministerstwo, ot tak, mimochodem, decyduje o skróceniu o rok ogólnego kształcenia, wspólnego dla całej kohorty uczniów. To chyba jedyny w cywilizowanym świecie przypadek reformy ograniczającej dostęp do edukacji. Dodajmy, że wszystkie quasi merytoryczne argumenty, a także odwoływanie się przez MEN – skądinąd bardzo niezręcznie – do naukowych badań, są zabiegami ex post, polegającymi na dopasowywaniu uzasadnień do z góry podjętej decyzji.

Dlaczego nikt dotychczas w Polsce nie wziął się za reformowanie oświaty od właściwej strony, czyli kształcenia i selekcji do zawodu nauczyciela? Eksperci wszystkich opcji od lat powtarzają, że tu właśnie należałoby zacząć. 
Powodów jest kilka. Jeden z nich wiąże się z tzw. silosami w polityce publicznej. Ministerstwa działają często jak odrębne królestwa, nie współpracując ze sobą i nie koordynując swojej polityki i strategii. Kształcenie nauczycieli pozostaje w domenie Ministerstwa Nauki i Szkolnictwa Wyższego, podczas gdy polityka oświatowa leży w gestii Ministerstwa Edukacji Narodowej. Z perspektywy ministra nauki problem nauczycieli nie jest priorytetowy – to tylko jeden z wielu kierunków i specjalizacji nauczanych na uczelniach. Z kolei MEN woli się koncentrować na tym, co leży bezpośrednio w jego kompetencji.

Czytaj także

Ważne tematy społeczne

W nowej POLITYCE

Zobacz pełny spis treści »

Poleć stronę

Zamknij
Facebook Twitter Google+ Wykop Poleć Skomentuj

Ta strona do poprawnego działania wymaga włączenia mechanizmu "ciasteczek" w przeglądarce.

Powrót na stronę główną